賈小瑩

（北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，北京 100053）

高職內(nèi)科護(hù)理課程任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)

賈小瑩

（北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，北京 100053）

針對內(nèi)科護(hù)理課程性質(zhì)，結(jié)合醫(yī)院內(nèi)科護(hù)理崗位對護(hù)理人員的要求及學(xué)情，進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理課程任務(wù)驅(qū)動教學(xué)總體設(shè)計(jì)。根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容難易程度，分別開展3種不同類型的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，即基于經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)和遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，充分體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中的教師主導(dǎo)與學(xué)生主體作用。

高職；內(nèi)科護(hù)理；任務(wù)驅(qū)動教學(xué)

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是基于建構(gòu)主義理論的一種教學(xué)模式，是將所要學(xué)習(xí)的新知識隱含在一個或幾個任務(wù)中，學(xué)生在教師的幫助、指導(dǎo)下，通過相互協(xié)作完成一系列任務(wù)，以此實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。教育部提出，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革［1］。內(nèi)科護(hù)理是護(hù)理專業(yè)一門重要的專業(yè)課，依據(jù)“以能力為本位，以崗位為標(biāo)準(zhǔn)”的職業(yè)教育原則，內(nèi)科護(hù)理教學(xué)必須貼近醫(yī)院內(nèi)科護(hù)理崗位需求，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識與技能。本研究中，教師將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成一個或多個具體的任務(wù)，以某個典型病例為先導(dǎo)，以任務(wù)為驅(qū)動，進(jìn)而提出問題引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生通過教師指導(dǎo)、小組合作以及新舊知識融會貫通，在“學(xué)中做，做中學(xué)”的過程中，掌握教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這是一種建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，以學(xué)生為主體的探究式教學(xué)模式。

1 高職內(nèi)科護(hù)理課程分析

1.1 教學(xué)內(nèi)容及特點(diǎn)分析

《內(nèi)科護(hù)理》教材共10章，分別是緒論、呼吸系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理、循環(huán)系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理、消化系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理、泌尿系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理、血液病病人的護(hù)理、內(nèi)分泌代謝病病人的護(hù)理、風(fēng)濕性疾病病人的護(hù)理、神經(jīng)系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理和傳染病病人的護(hù)理。除緒論外，其余9章分別對應(yīng)醫(yī)院的呼吸內(nèi)科、心血管內(nèi)科、消化內(nèi)科、腎內(nèi)科、血液內(nèi)科、內(nèi)分泌科、風(fēng)濕免疫科、神經(jīng)內(nèi)科和傳染科9個科室。

內(nèi)科護(hù)理教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾方面：

（1）需要多門課程作為基礎(chǔ)。內(nèi)科護(hù)理專業(yè)性強(qiáng)，學(xué)習(xí)難度大，需要解剖生理、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)等多門專業(yè)基礎(chǔ)課程作為基礎(chǔ)。教學(xué)中，教師要適時引導(dǎo)學(xué)生溫故知新，回顧聯(lián)系已學(xué)過的知識，促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)。

（2）與護(hù)理工作崗位緊密聯(lián)系。內(nèi)科護(hù)理以醫(yī)院內(nèi)科病房常見病的護(hù)理為主要教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)生將來從事護(hù)理工作所必需的專業(yè)知識與專業(yè)技能。因此，教學(xué)中要注重教與學(xué)的配合。

（3）對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了新的要求。內(nèi)科護(hù)理教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的能力，從而將同一系統(tǒng)疾病護(hù)理的共同之處進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，完成對癥狀復(fù)雜疾病的護(hù)理。讓課堂“活”起來，讓學(xué)生“動”起來，促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識、技能學(xué)以致用。

1.2 內(nèi)科護(hù)理課程實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的必要性分析

（1）任務(wù)驅(qū)動教學(xué)提倡將新知識的學(xué)習(xí)與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。內(nèi)科護(hù)理的學(xué)習(xí)需要學(xué)生借用已學(xué)過的專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，符合任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的要求。

（2）任務(wù)驅(qū)動教學(xué)要求教師創(chuàng)設(shè)工作崗位情境，參照臨床護(hù)理工作要求設(shè)計(jì)任務(wù)。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時，將知識、技能融于任務(wù)之中，有利于學(xué)生以責(zé)任護(hù)士的角色進(jìn)行學(xué)習(xí)，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)會新知識和新技能，增強(qiáng)職業(yè)使命感。

（3）任務(wù)驅(qū)動教學(xué)要以學(xué)生為主體。教師要積極引導(dǎo)并適時幫助、鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在完成任務(wù)的過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)能力。

2 實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容選擇

2.1 需要借助學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，是學(xué)生在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的意義建構(gòu)。實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)時，要考慮學(xué)生已有的知識、能力基礎(chǔ)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生能對學(xué)過的知識、技能進(jìn)行融會貫通、學(xué)以致用，進(jìn)而掌握新知識、新技能，這樣才能更好地發(fā)揮主體作用。因此，適合實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)科護(hù)理內(nèi)容，必須包含學(xué)生已學(xué)過的知識、技能。例如，各系統(tǒng)常見病的護(hù)理。首先，這些內(nèi)容能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)課程間的融會貫通。護(hù)理評估的過程要用到健康評估課程中學(xué)到的評估技能，護(hù)理診斷要運(yùn)用護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中學(xué)過的護(hù)理診斷相關(guān)知識，護(hù)理措施要運(yùn)用護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中學(xué)過的各項(xiàng)護(hù)理基本操作技能。如學(xué)習(xí)“糖尿病病人的護(hù)理”這一節(jié)時，學(xué)生要掌握的一項(xiàng)護(hù)理技能是使用胰島素注射筆進(jìn)行胰島素注射。胰島素注射屬于皮下注射，學(xué)生已經(jīng)在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程中學(xué)過這項(xiàng)技能，具備學(xué)習(xí)新技能的經(jīng)驗(yàn)，可以此為基礎(chǔ)進(jìn)行新知識和技能的主動建構(gòu)。其次，這些內(nèi)容是基于工作過程進(jìn)行編排的，與臨床護(hù)理崗位更貼近，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的要求，有利于理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作、溝通能力。

2.2 需要理論與實(shí)踐相結(jié)合

常見病的護(hù)理需要理論與實(shí)踐相結(jié)合。通過理論教學(xué)，學(xué)生需要掌握內(nèi)科常見病的護(hù)理評估、護(hù)理診斷與護(hù)理措施等內(nèi)容。實(shí)踐教學(xué)則要求學(xué)生具備對病人進(jìn)行整體護(hù)理的能力，能夠在教師指導(dǎo)下，對具體病例進(jìn)行護(hù)理評估、提出護(hù)理診斷并制訂護(hù)理措施。例如，“呼吸衰竭病人的護(hù)理”這一節(jié)，教學(xué)大綱在理論方面的要求是掌握護(hù)理評估和護(hù)理措施，熟悉護(hù)理診斷；在實(shí)踐技能方面的要求是能獨(dú)立、規(guī)范地按照護(hù)理程序解決病人的護(hù)理問題。

祁云嵩等［2］提出，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)適用于知識性和技能性相結(jié)合的課堂教學(xué)。吳靜［3］也認(rèn)為，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)要將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融為一體。因此，教師在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時，要將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生在完成任務(wù)的同時達(dá)到理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。

2.3 教師要有適合學(xué)生的、與臨床貼近的驅(qū)動資源

實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)貼近工作崗位的臨床情境，在分析任務(wù)、完成任務(wù)的過程中，通過講解、展示圖片、播放錄像等方式為學(xué)生提供指導(dǎo)，以保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，教師要有適合學(xué)生的、與臨床工作貼近的資源，在教學(xué)過程中供學(xué)生學(xué)習(xí)、借鑒，促進(jìn)其順利完成任務(wù)。例如，“心力衰竭病人的護(hù)理”這一節(jié)，教師現(xiàn)有的驅(qū)動資源有心力衰竭病人的典型病例、心力衰竭病人不同癥狀的圖片及心功能分級的教學(xué)錄像等，能夠滿足開展任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的需要。

3 高職內(nèi)科護(hù)理適合實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容分類

根據(jù)上述條件，筆者對教材內(nèi)容進(jìn)行篩選，確定了內(nèi)科護(hù)理適合實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的24節(jié)內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容的難易程度，將這24節(jié)內(nèi)容劃分為3類。

第一類為日常生活中常見的內(nèi)科疾病護(hù)理。學(xué)生對此類疾病有一定了解，并且在其他課程中學(xué)過相關(guān)的知識技能。這一類包括8節(jié)內(nèi)容，分別是急性呼吸道感染病人的護(hù)理、肺炎病人的護(hù)理、原發(fā)性高血壓病人的護(hù)理、冠心病病人的護(hù)理、胃炎病人的護(hù)理、消化性潰瘍病人的護(hù)理、糖尿病病人的護(hù)理和流行性感冒病人的護(hù)理。

第二類為醫(yī)院內(nèi)科常見但日常生活中較少見的內(nèi)科疾病護(hù)理。學(xué)生對此類疾病了解較少，但這些疾病是醫(yī)院內(nèi)科的常見病，這部分內(nèi)容是今后工作中必需掌握的知識與技能。這一類包括12節(jié)內(nèi)容，分別是支氣管哮喘病人的護(hù)理、支氣管擴(kuò)張病人的護(hù)理、肺結(jié)核病人的護(hù)理、心臟瓣膜病病人的護(hù)理、慢性肺源性心臟病病人的護(hù)理、肝硬化病人的護(hù)理、急性胰腺炎病人的護(hù)理、上消化道大出血病人的護(hù)理、貧血病人的護(hù)理、急性腦血管疾病病人的護(hù)理、癲癇病人的護(hù)理和病毒性肝炎病人的護(hù)理。

第三類為醫(yī)院內(nèi)科重癥疾病的護(hù)理。此類疾病癥狀較復(fù)雜，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)相關(guān)系統(tǒng)的常見病之后學(xué)習(xí)這類疾病的護(hù)理。這一類包括4節(jié)內(nèi)容，分別是呼吸衰竭病人的護(hù)理、心力衰竭病人的護(hù)理、肝性腦病病人的護(hù)理和慢性腎衰竭病人的護(hù)理。

4 高職內(nèi)科護(hù)理課程任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)

適合實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容的難易程度分為3類，根據(jù)各類型內(nèi)容的特點(diǎn)，有針對性地實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)。針對內(nèi)科護(hù)理課程特點(diǎn)與學(xué)情，在遵循任務(wù)驅(qū)動教學(xué)主要特征的基礎(chǔ)上，按照“五部曲”教學(xué)流程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，增加課前自學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)自立學(xué)習(xí)型教育的轉(zhuǎn)變［4］。教師、學(xué)生、任務(wù)三者互動，體現(xiàn)以任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的基本特征。

4.1 基于經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)

基于經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是指提出任務(wù)后，借用來自生活中的知識和已學(xué)過課程中的相關(guān)知識來完成任務(wù)。

適用基于經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)：首先，適用于日常生活中較常見的內(nèi)科疾病護(hù)理，學(xué)生對這些疾病有一定了解。其次，在其他課程中學(xué)過相關(guān)知識和技能。

適用教學(xué)內(nèi)容類別：日常生活中常見的內(nèi)科疾病護(hù)理。

適用教學(xué)內(nèi)容：急性呼吸道感染病人的護(hù)理、肺炎病人的護(hù)理、原發(fā)性高血壓病人的護(hù)理、冠心病病人的護(hù)理、胃炎病人的護(hù)理、消化性潰瘍病人的護(hù)理、糖尿病病人的護(hù)理和流行性感冒病人的護(hù)理。

例如，兒科護(hù)理課程學(xué)過肺炎患兒的護(hù)理，其與成年肺炎病人的護(hù)理有共同之處；糖尿病病人的護(hù)理中，需要皮下注射胰島素，護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)學(xué)過皮下注射的技能。因此，在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容時，學(xué)生可以借用已有的經(jīng)驗(yàn)來完成任務(wù)?；诮?jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)見圖1。

圖1 基于經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)

4.2 學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)

學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是指：提出任務(wù)后，教師講解疾病相關(guān)知識、護(hù)理評估和護(hù)理措施要點(diǎn)，學(xué)生根據(jù)學(xué)到的新知識和新技能完成任務(wù)。

適用學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)：適用于內(nèi)科常見但日常生活中較少見的疾病護(hù)理，對學(xué)生而言是新內(nèi)容，需要教師講解，學(xué)生應(yīng)用學(xué)到的新知識和新技能完成任務(wù)。

適用教學(xué)內(nèi)容類別：醫(yī)院內(nèi)科常見但日常生活中較少見的疾病護(hù)理。

適用教學(xué)內(nèi)容：支氣管哮喘病人的護(hù)理、支氣管擴(kuò)張病人的護(hù)理、肺結(jié)核病人的護(hù)理、心臟瓣膜病病人的護(hù)理、慢性肺源性心臟病病人的護(hù)理、肝硬化病人的護(hù)理、急性胰腺炎病人的護(hù)理、上消化道大出血病人的護(hù)理、貧血病人的護(hù)理、急性腦血管疾病病人的護(hù)理、癲癇病人的護(hù)理和病毒性肝炎病人的護(hù)理。

例如，教師講解癲癇的病因、臨床表現(xiàn)及治療要點(diǎn)后，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識分析典型病例，收集健康史、身體狀況等方面的資料，完成護(hù)理評估任務(wù)。學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)見圖2。

4.3 遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)

遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是指：提出任務(wù)后，需要將之前學(xué)過的常見病相關(guān)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，然后針對目前病情進(jìn)展補(bǔ)充護(hù)理計(jì)劃，以完成任務(wù)。

適用遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)：適用于由各系統(tǒng)疾病導(dǎo)致的嚴(yán)重綜合征，病人病情重，護(hù)理評估、護(hù)理措施也較多。學(xué)習(xí)這些內(nèi)容前，需要具備該系統(tǒng)常見病的相關(guān)知識，進(jìn)而根據(jù)病人新出現(xiàn)的癥狀、體征，制訂有針對性的護(hù)理計(jì)劃。

適用教學(xué)內(nèi)容類別：醫(yī)院內(nèi)科重癥疾病的護(hù)理。

適用教學(xué)內(nèi)容：呼吸衰竭病人的護(hù)理、心力衰竭病人的護(hù)理、肝性腦病病人的護(hù)理、慢性腎衰竭病人的護(hù)理。

例如，呼吸衰竭典型病例中，病人由慢性阻塞性肺氣腫發(fā)展為呼吸衰竭，學(xué)生之前已學(xué)過慢性阻塞性肺氣腫病人的護(hù)理，相關(guān)知識、技能的遷移有助于分析任務(wù)、完成任務(wù)，在此基礎(chǔ)上，再針對病人現(xiàn)在的病情完善護(hù)理計(jì)劃，最終完成任務(wù)。遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)見圖3。

圖2 學(xué)做結(jié)合型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)

圖3 遷移升華型任務(wù)驅(qū)動教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。在內(nèi)科護(hù)理實(shí)施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的過程中，教師不僅是知識的傳授者，而且是貫穿始終的引導(dǎo)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自己已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)新知識的過程。因此，學(xué)習(xí)過程不是被動接受的過程，而是學(xué)習(xí)者主動探究、加工并內(nèi)化的過程。在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，學(xué)生參與課堂的機(jī)會增多，逐步由“學(xué)會”變?yōu)椤皶W(xué)”。在注重發(fā)揮學(xué)生主體性的同時，不可忽視教師的主導(dǎo)作用，要及時加以正確引導(dǎo)，真正做到教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性有機(jī)統(tǒng)一［5］。

［1］卞龍艷，潘紅寧，夏立平.基于崗位工作任務(wù)的護(hù)理專業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)課程的實(shí)施與效果［J］.護(hù)理研究，2013，27（7）：2295-2297.

［2］祁云嵩，華偉.任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)方法應(yīng)用研究［J］.當(dāng)代教育論壇，2008，（12）：119-121.

［3］吳靜.項(xiàng)目教學(xué)法與任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的異同比較［J］.北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，10（3）：79-82.

［4］徐昉，劉瓊.任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)在救援醫(yī)學(xué)專業(yè)《急救醫(yī)學(xué)》提高課程中的使用探析［J］.中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2010，24（2）：201.

［5］梁英平.工學(xué)結(jié)合背景下的高職思政課“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)模式探討［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2011（5）：77-79.

G424.1

A

1671-1246（2015）09-0072-03

注：本文系北京高等學(xué)校青年英才計(jì)劃（YETP1992）