沈錦程

在目前的初中文言文教學(xué)中，一直存在著“高耗低效”的現(xiàn)象。有些教師往往不厭其煩地講述語(yǔ)法知識(shí)，“滿堂講、滿堂灌”，板書鋪天蓋地;學(xué)生則是埋頭做筆記，抄題目，背答案。老師講得口干舌燥，學(xué)生聽(tīng)得索然無(wú)味，大部分學(xué)生對(duì)文言文不感興趣，學(xué)生的文言文閱讀能力低。那么如何才能激活學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的文言文能力呢？筆者的嘗試是將文言文教學(xué)和寫作訓(xùn)練相融合，以文言文閱讀帶動(dòng)寫作，以寫作促進(jìn)文言文閱讀。

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引導(dǎo)學(xué)生收集相關(guān)資料，奠定讀寫基礎(chǔ)

文言文閱讀，要真正掌握其要點(diǎn)，品出“言外之意”，其中很重要的一個(gè)方面是讀者必須“知人論世”。知人論世，出自《孟子·萬(wàn)章下》：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！泵献诱J(rèn)為作家的思想和生活經(jīng)歷直接關(guān)系到文學(xué)作品的內(nèi)容，只有對(duì)作者的生活年代和相關(guān)經(jīng)歷有一定的了解，才能客觀而準(zhǔn)確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生來(lái)說(shuō)，文言文的寫作時(shí)代離現(xiàn)在相去甚遠(yuǎn)，因此，教師可以在課前布置學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或者翻閱相關(guān)資料收集、整理作者的資料及其創(chuàng)作的背景材料，從而奠定文言文的讀寫基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生對(duì)課文的興趣。

如在教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》之前，筆者要求學(xué)生通過(guò)各種途徑收集與作者及課文相關(guān)的資料，然后以“我所了解的蘇軾”“我眼中的蘇軾”“我心目中的蘇軾”等題目對(duì)所收集的資料進(jìn)行編輯整理。通過(guò)課前的準(zhǔn)備活動(dòng)，不僅開(kāi)闊了學(xué)生的視野，在收集編寫資料的過(guò)程中，也使學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力得到了很好的提高，為接下來(lái)的文言文學(xué)習(xí)奠定了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。

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從現(xiàn)實(shí)出發(fā)觀照文本，進(jìn)行文言文創(chuàng)寫

文言文由于受自身文體特征的影響，在故事情節(jié)上往往不夠具體形象，在語(yǔ)言上也缺乏生動(dòng)逼真的描寫，這導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)文言文興趣不濃。再加上一些教師在教授文言文時(shí)陷入初讀課文、疏通文義、分析課文的僵硬套路，教學(xué)中學(xué)生的主體地位得不到凸顯，更加讓學(xué)生覺(jué)得文言文學(xué)習(xí)枯燥乏味，進(jìn)而缺乏學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力?；谏鲜鲈?，筆者嘗試在教學(xué)文言文時(shí)采用“以今度古”的方法對(duì)文言文進(jìn)行創(chuàng)寫，倒也取得一些不錯(cuò)的效果。

如教學(xué)《小石潭記》后，教師可提出：“學(xué)習(xí)了《小石潭記》這篇文章，我們已經(jīng)為柳宗元筆下的優(yōu)美景色所深深折服。現(xiàn)在，假如你是一名導(dǎo)游，有游客打算到小石潭去游覽，請(qǐng)你向他推薦最美的小石潭?！弊寣W(xué)生寫一篇導(dǎo)游詞或者以“小石潭之（水、魚……）”為題寫一篇寫景抒情的散文。這是一種全新的文本詮釋方式。通過(guò)這種新形式的文本創(chuàng)寫，倒逼學(xué)生再次去熟悉課文內(nèi)容，從而加深了對(duì)文本的理解。

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展開(kāi)合理想象，豐富文本內(nèi)容

文言文大都語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、情節(jié)凝練，有些細(xì)節(jié)性問(wèn)題也總是泛泛而談甚至直接省去，這也無(wú)形中為文本留下了一個(gè)又一個(gè)的情節(jié)“空白”。新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在寫作要求上明確要求：“中學(xué)生能從文章中提取主要信息，進(jìn)行縮寫;能根據(jù)文章的內(nèi)在聯(lián)系和自己的合理想象，進(jìn)行擴(kuò)寫、續(xù)寫?！币虼?，教師可引導(dǎo)學(xué)生從文本的內(nèi)容出發(fā)，在厘清上下文內(nèi)在邏輯后，對(duì)文本中的“留白”處發(fā)揮合理想象，進(jìn)行增補(bǔ)、擴(kuò)寫等，從而豐富文言文的內(nèi)容。

例如在學(xué)習(xí)《木蘭詩(shī)》一課時(shí)，文中寫到木蘭奔赴戰(zhàn)場(chǎng)，在行軍途中思念親人的場(chǎng)景時(shí)，只是這樣寥寥幾句：“不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”“不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”。這里為什么不讓學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)寫呢？讓學(xué)生一個(gè)個(gè)化身為木蘭，面對(duì)此情此景，發(fā)揮自己的想象，用生動(dòng)、真切、細(xì)致的語(yǔ)言表現(xiàn)出木蘭此時(shí)此刻對(duì)親人的思念，卻又不得不代父從軍的矛盾心理。這樣學(xué)生不僅能真切地感悟人物的內(nèi)心，同時(shí)訓(xùn)練了描寫人物的方法。

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聯(lián)系實(shí)際評(píng)讀文本，拓展課文內(nèi)涵

在文言文作品中，作者的有些觀點(diǎn)無(wú)論在那時(shí)還是在當(dāng)下都有積極的現(xiàn)實(shí)意義;而有些文章的觀點(diǎn)需要取其精華，去其糟粕，這些都是很好的以讀促寫機(jī)會(huì)，教師應(yīng)該加以積極的引導(dǎo)，讓學(xué)生既可站在文本所處的時(shí)代背景下，又可從現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行個(gè)性化的評(píng)點(diǎn)。在評(píng)讀過(guò)程中，學(xué)生思維的束縛得以解脫，同學(xué)們跳出文本，重新賦予古人的觀點(diǎn)以時(shí)代的活力。

如筆者問(wèn)：“韓愈的《馬說(shuō)》中談到千里馬只能被動(dòng)地等待伯樂(lè)的慧眼發(fā)現(xiàn)，在今天你是否同意這一觀點(diǎn)呢？”可以讓學(xué)生以文字的形式把自己的觀點(diǎn)寫下來(lái)，并在課上與同學(xué)交流。這樣做既加深了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)極大地提高了他們的理性認(rèn)識(shí)水平，也有利于學(xué)生寫作時(shí)立意水平的提高。

在文言文的教學(xué)中，教師應(yīng)以文言文閱讀帶動(dòng)寫作，以寫作促進(jìn)文言文閱讀，讓學(xué)生在資料編寫，文本想象、創(chuàng)寫、評(píng)讀中，跨越時(shí)空，對(duì)話作者，獲得共鳴。同時(shí)在文言文教學(xué)中滲透讀寫結(jié)合思想，也能使學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)，活力得以煥發(fā)，使文言文教學(xué)活動(dòng)更加豐富多彩，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的熱愛(ài)。