陳炎秀

在日常教學中，當面對著一個個難以預料的“節(jié)外生枝”“出乎意料”時，很多教師常常感到手足無措、心有余而力不足。有的教師對生成問題用“我們課后再來研究”作擋箭牌;更有甚者使用教師的權利粗暴打斷，強行按預設方案進行。長期如此，致使學生漸漸失去發(fā)表獨特見解的積極性，使得一些很有研究價值的學習資源悄然流失，失去了與學生共同探討、共同發(fā)展的絕好機會，影響了教育目標的落實，使我們的教學誤入表面光鮮而實質(zhì)低效的“怪圈”。面對這些新的考驗與挑戰(zhàn)，有個問題亟待解決——教師該如何把握、提煉、重組與調(diào)控課堂教學中的“生成資源”，提高課堂教學的有效性，打造充滿靈性的數(shù)學課堂呢？結合教學實踐，在此淺談一下個人的體會。

一、追本溯源——用專業(yè)知識指引教學方向

課堂中的“生成資源”是一把雙刃劍，處理不好，讓課堂遜色;處理得好，滿堂生輝。當然，后者是教師們共同的期待，但在課堂教學中，當課堂“意外”降臨時，有些教師常常不能從數(shù)學知識的基本概念、原理等核心要素來把握教學方向，使得課堂出現(xiàn)混亂，這些都是因為教師缺少豐厚的數(shù)學素養(yǎng)。

例如：二年級的“可能性”教學

師：（在這個不透明的盒子里有兩個球，一個白球，一個黃球）任意摸一次，結果會怎樣？

生：可能摸到白球，也可能摸到黃球。

師：請你上來摸一摸。

（生摸，結果是白球，又連續(xù)摸了三次，結果還是白球。教室里開始嘈雜，有學生竊竊私語：“怎么會這樣？”摸球的那個學生也毫無信心地低下了頭）

如此情境，又重復了3次。到第8次時，終于出現(xiàn)了黃球，教師滿意地笑了，教學迅速轉入了下一個環(huán)節(jié)……

上完課，執(zhí)教老師就嘆息摸球這一環(huán)節(jié)進行得太不順利了。是啊，摸球耗費了那么長的時間，但這不是老師的錯，畢竟對于“可能摸到什么顏色的球”這一隨機事件而言，我們的確無法左右每次摸球的結果。然而從“不順利”的教學過程來看，我們又隱約感覺到教師對課堂上可能出現(xiàn)的情況預判不足。

那么，怎樣正確認識連續(xù)7次摸到白球這一事件呢？首先，摸球?qū)儆陔S機事件，每一次摸到什么顏色的球是事先無法確定的。其次，不管前一次（或前幾次）摸球結果怎樣，都不會對下一次的結果產(chǎn)生影響。再次，連續(xù)7次摸到白球是一個小概率事件，但小概率事件也是完全有可能發(fā)生的。認識到這些，學生摸不到黃球就成了一個寶貴資源。比如，當連續(xù)3次摸到的都是白球時，教師可以追問：“為什么3次摸到的都是白球？”學生思考后明白：因為盒子里放了有白球，所以摸到白球也是有可能的。然后讓學生討論：“再摸一次會摸到什么球？”通過討論學生明確：盒子里有黃球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黃球的。專業(yè)的數(shù)學知識是我們教學的起點和基石，當課堂遭遇“意外”時，應扣緊知識點來隨機應變，才會萬變不離其宗，保證課堂教學在應有的方向上前行。

二、因勢利導——以簡要巧妙的提問引導思維走向

意外生成使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。新課程倡導課堂生成的重要性，教學過程中，學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、情感參與了課堂活動，使課堂生成了許多資源。教學中如遇到教師還沒教學，學生就已掌握的知識點非預設生成時，教師要善于捕捉亮點，來個因勢利導：立即調(diào)整自已的預案，順著學生的認知起點，及時跟進，進而展開教學。如教學“三角形的面積”時，先復習平行四邊形的面積計算公式，然后出示三角形的圖形，師問：“你們知道三角形的面積怎樣計算嗎？”一位同學站起來說：“三角形的面積等于底乘高的一半。”師問：“你是怎么知道的？”生答：“我從書上看到的。”師問：“那三角形的面積公式是怎樣推導出來的呢？”生答：“我知道，兩個三角形就可以拼成一個平行四邊形?！睅焼枺骸澳侨我獾膬蓚€三角形都可以拼成平行四邊形嗎？”該生說：“我不知道?！睅熣f：“不要緊，這就是我們今天要學習的內(nèi)容。下面我們就一起驗證好嗎？”這樣，全班學生的興趣都被激發(fā)出來了，正如一石激起千重浪。只見他們有的歪著腦袋積極思考，有的小聲議論，還有的是據(jù)理力爭，分毫不讓。為了證明自己的猜想是對的，同學們興趣盎然地開始操作驗證。在此基礎上，組織學生逐步概括出三角形的計算公式。這樣，學生親身經(jīng)歷了知識的形成過程，同時在這個過程中推動了學生各方面能力的發(fā)展。

三、將錯就錯——讓生成的錯誤資源“變廢為寶”

“錯誤”也可以衍生出教學資源，引出無限精彩，給人意外的驚喜和收獲。這種精彩，雖然無法預約，但是可以捕捉，可以放大。利用“錯誤” 使學生已有的知識和經(jīng)驗與新知識相結合，激發(fā)學生的認知沖突，凸顯學習對象的刺激強度，促進學生積極思考。

如在教學《平行四邊形的面積計算》時，讓學生先回憶長方形和正方形的面積計算公式，然后再猜想平形四邊形的面積怎么樣計算。受負遷移的影響，不少學生認為是底邊乘底邊，有的學生可能對這個猜想有意見，卻也說不出其他想法。這時，我將錯就錯，出示2個不同的平行四邊形，它們的底邊都分別是4厘米和3厘米，讓學生計算面積。學生通過計算發(fā)現(xiàn)它們面積就都是4×3=12（平方厘米）。但通過觀察、數(shù)格子等方法發(fā)現(xiàn)它們面積卻是不相同的。這時，我順水推舟，得出平行四邊形的面積不是底邊乘底邊，并進一步引導“平行邊四邊形的面積到底是怎么計算的？”引起學生學習的興趣。這樣，再讓學生通過動手操作，自主探究得出平行四邊形的面積計算方法就水到渠成了。

在普遍追求課堂生成的課改背景下，只要我們正視和善待課堂上出現(xiàn)的“錯誤現(xiàn)象” “意外想法” “課堂疑問”，即時捕捉和利用其中所蘊涵有價值的動態(tài)生成的教學資源，靈活及時的應變處理，都有可能成為開啟學生智慧之門的資源，生長出較之“知識”更具再生力的因素，讓數(shù)學學習在“曲折”中走向“深度”。

（責任編輯 陳始雨）