王萍萍

留白是一種運用廣泛的藝術(shù)表現(xiàn)手法，它是創(chuàng)作者在創(chuàng)作中為了更充分地表現(xiàn)主旨而精心留出的空白。在中國山水畫中，則是通過留白使畫面虛實結(jié)合，產(chǎn)生無畫處皆成妙境的效果。這種“空白”，常常呈現(xiàn)一種“虛靈”的“空間感”，這種技巧的使用使藝術(shù)作品虛實相印，形神兼?zhèn)洌o人留下廣闊的想象空間和藝術(shù)美感。如只畫兩個和尚在扛水，遠處是樹林，寥寥幾筆，幾乎全是空白，卻能使人聯(lián)想到“深山有古廟”，給欣賞者一個深遠的意境，讓欣賞者去思考，去補充，完成對作品美學價值的再創(chuàng)造。

在高喊語文教學改革的今天，傳統(tǒng)“一言堂”填鴨式的教學早已成為明日黃花，反思自己的教學，課堂45分鐘仍被老師緊緊抓住，生怕漏講了什么，學生注定不是這課堂的主人，他們只能在老師的安排下，為完成老師的目標和任務(wù)而努力配合著，或者不關(guān)注課堂而做自己喜歡的事，課上得死氣沉沉是理所當然的事，即使精彩、生動，那也是只屬于教師一人的精彩。語文教學應(yīng)是一種開放性、多向性很強的信息交流活動，必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求、求知欲和進取精神。因此，在教學中老師不能全盤授予，舍不得“浪費”時間，而應(yīng)為學生留下一片可以自由的“空白”，給他們營造一個自主創(chuàng)新的空間，喚醒、激勵、鼓舞學生。讓他們在教師的組織下生成對文本的理解，充分認識到“自我”的價值，從而讓自己投入到語文學習中。

一、課堂中的留白

1.導語的留白——引發(fā)好奇心

導語仿佛是一本書的序言。語文課堂上，語文教師往往為了節(jié)省時間直接從標題入手。因為標題是對文章內(nèi)容的高度提煉和概括，是文章的文眼，更是理解分析文章的突破口，所以通過“留白”藝術(shù)往往能使學生霧里看花，時刻處于“心求通而未達，口欲言而未能”的狀態(tài)，使他們積極主動地參與學習課文內(nèi)容。比如在教學課文《旅夜書懷》就可以問學生：標題告訴我們什么信息？詩人在什么情況下寫的？書的是什么懷？如教學《夢游天姥吟留別》，我問學生：李白為什么會做夢？夢境又是什么？夢醒之后有何感嘆？學生帶著這些問題去讀課文，能極大地增強對課文的求知欲。留白藝術(shù)一下子就把學生的積極性調(diào)動起來，教師給了學生一個思考分析的機會，讓他們?nèi)オ毩⑺伎?，使學生分析能力逐漸提高。

2.朗讀的留白——還情感體驗予學生

朗讀在語文教學中占有極其重要的位置，我們也往往在學生沒朗讀之前就進行主觀的朗讀指導，告訴學生該怎樣讀，作者當時的心情如何。其實，這已剝奪了學生情感體驗的權(quán)利。帶領(lǐng)學生朗讀一首詩、一篇散文、一個充滿情感的故事，教師不必急于做朗讀指導，讀完之后也不必急于講解。因為“此時無聲勝有聲”，學生可能還在回味呢，我們不要去打斷他們，教師的體驗畢竟代替不了學生的情感體驗。

充分朗讀，才能讓學生有更充分的時間去觸摸作者的靈魂進而與作者對話。“書讀百遍，其義自見”這個道理很淺顯。然而我們往往為了盡快完成教學目標，怕沒完成任務(wù)，或課堂不活躍，舍不得留下讓學生自由閱讀的“空白”，總是要求他們快速閱讀。學生都還沒讀完，教師就提出一連串的問題，簡直是問題轟炸機，要么是一個接一個問題地問，咄咄逼人，讓學生“喘不過氣來”。試想，此時學生正在課文內(nèi)容中徜徉，有的才剛剛進入狀態(tài)，怎么可能深入思考你的問題？自由閱讀時間太少，問題太多，學生疲于應(yīng)付，缺少從容思考的空間，因而思想就缺少深度，很難形成自己獨到的見解，學生的主體地位就無從體現(xiàn)。有時我們在感嘆某學生筆下生花，或者見解非同凡響，其實并不是得益于老師課上的條分縷析，而是得益于學生自己平時好讀書的積累。

新《課標》提出了明確要求，“讀”是教學中一項重要內(nèi)容。讀的過程本身就是一種情感體驗，一種心靈旅行，學生在情感和認知活動中獲得自然而真切的感悟，不僅加深了對課文的理解，也積累了語感。再者，問中本來就存在很多“只可意會不可言傳”的情景、意境、情愫，更是只能反復閱讀、體悟才能解其中味。高中選修《中國古代詩歌散文欣賞》第二單元就要求詩歌教學要“置身詩境，緣景明情”。我們在欣賞這些作品時要反復誦讀，反復體悟，置身詩境，借助想象，將作者所描繪的意象和畫面一一再現(xiàn)到自己腦海里，使整個心靈沉浸在一個想象的世界中，得到審美享受。這一切都需要我們教師大方地“留白”，給學生情感體驗的空間，把最美的酒留給學生去品嘗。

3.文本解析的留白——激發(fā)學生的情感共鳴

文本解讀過程能幫助學生更好地體悟作者感情，更能進一步激發(fā)學生情感共鳴。教師的主導地位決定了教師重在引導學生去閱讀文本，披文入情，由情入境，在情感和認知活動中獲得自然而真切的感悟。在這個過程中，教師不是講得越詳細越好，學生也不是記得越多語文能力就越強。教師的個人理解、情感體悟不能取代學生的情感體悟。教師應(yīng)留出文本解讀的空白，激發(fā)學生去體悟情感，進而與作者產(chǎn)生情感共鳴，得到美的真切感受。例如，在教學歸有光散文《項脊軒志》時，教師播放了背景音樂，創(chuàng)設(shè)一種淡淡的略帶傷感的情感氛圍，讓學生朗讀全文，巧妙激發(fā)學生的情感，掀起了第一浪情感變化。這個時候提問，作者聯(lián)想已逝親人，悲從中來，講到母親的關(guān)切之心表現(xiàn)在哪里？教師沒有把答案直接講出，而是留出“空白”讓學生去找相關(guān)細節(jié)：“扣”的輕微動作，平常話語“兒寒乎？欲食乎？”并且讓學生在桌上嘗試“扣”和“敲”的動作，感受不同的效果。接下來讓他們回想自己母親在平時關(guān)心自己的相關(guān)細節(jié)，從而激起了學生與作者的情感共鳴。因此，教學的原則就是引導學生感悟，在這樣的審美性學習中，學生才能觸摸美，升華美。

4.課堂提問的留白——調(diào)動學生思考積極性

“課堂提問”能調(diào)動學生閱讀、思考的熱情，鼓勵他們積極主動獲取知識。在課堂上設(shè)疑是調(diào)動學生學習興趣的手段，也是啟發(fā)性教學的核心。有疑就能引發(fā)學生的求知欲，使他們產(chǎn)生探索問題的熱情。教師要創(chuàng)設(shè)這種“空白”，把學生引入“苦悶”的狀態(tài)，點燃學生探索的火花，使學生思維不斷深入。那么，我們該怎樣提問呢？教師應(yīng)在看似無疑處設(shè)疑，在司空見慣處提出問題，這樣才能突破思維的惰性，收到特別的效果。例如，在教學《祝?！窌r于無疑處設(shè)疑，開場問：“文章的主人公姓甚名誰？”學生愣住，隨即進入思考狀態(tài)。教師接著說：“她地位低，姓名被世人忽略，只知道她叫祥林嫂?！睂W生這一愣，正是“留白”價值的體現(xiàn)。學生表面看似毫無表情，而內(nèi)心已是如即將噴發(fā)的巖漿，異?；钴S。有些文章內(nèi)容看似特別淺顯，處于無疑的境地，我們就要在看似明白處設(shè)疑，善于激發(fā)，引起學生探討文章的興趣。

既然提問是一種重要的教學手段，那么，提問時該注意什么？怎樣讓這個“空白”恰到好處？本人認為：在問題提出之后，至少要等待3～4秒。這時的“空白”可以給學生創(chuàng)建思維情境，調(diào)動自己的生活積累，展開想象的雙翼，在多種可能性中去分析、思考、判斷，增加問題答案的多樣性，可以讓更多的學生增加自信心，調(diào)動學生語文學習的主動性。如《種樹郭橐駝傳》一文講到郭橐駝種樹對讀者有什么啟發(fā)時，就可以這樣問：郭橐駝是怎樣種樹的？另一類人又是怎樣種的？結(jié)果如何？“養(yǎng)樹”和“養(yǎng)人”有什么相通之處？這樣提問，容易調(diào)動他們的興趣。

二、課后的留白

作業(yè)留白———讓課堂延伸到生活

課堂的教學效果必須通過作業(yè)來鞏固，但布置作業(yè)要注意量與質(zhì)的關(guān)系，也要充分注意到作業(yè)設(shè)計要與課堂教學中以學生為主體的觀念一致，所以，我們應(yīng)盡量在作業(yè)中“留白”，不要只是布置一些需要熟記的作業(yè)，應(yīng)該充分發(fā)揮學生的主體性，激發(fā)他們的創(chuàng)造力。如《項羽之死》這篇課文，在分析完項羽這經(jīng)典人物形象之后，設(shè)計了一道“留白”式作業(yè)：你認為項羽該不該過江東，你有什么看法？（可以查找資料）使用兩三百字談?wù)勛约旱目捶ā＿@樣就可以培養(yǎng)學生查找資料、主動獲取知識、表達自己意見的習慣和能力。

語文是一門藝術(shù)，而“留白”是一種機智的教學策略。教師若能合理利用留白藝術(shù)，不直接把學習內(nèi)容明確告知學生，而是巧妙留白，那么學生就會在更廣闊的時空里想象、思考，從而訓練出思維的廣度和深度。