劉躍紅

“少教多學(xué)”是針對(duì)“教”支配、控制“學(xué)”，“學(xué)”無條件地服從“教”;教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué);教師教多少，學(xué)生就學(xué)多少;學(xué)生的自主性、獨(dú)創(chuàng)性缺失，主體性被壓制;教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)、越不愛學(xué)的現(xiàn)象提出的一種新的教學(xué)嘗試。這一做法一開始就受到了廣泛關(guān)注，許多學(xué)校大力提倡，積極推行，甚至為徹底改變過去教師一講到底、課堂死氣沉沉的局面硬性規(guī)定一節(jié)課教師講的時(shí)間不能超過15分鐘。我認(rèn)為這種銳意改革的態(tài)度值得肯定，但做法未免過于荒唐。少教到底少多少合適？教的深淺又如何？多少謂多？拿什么來衡量？少與多確確實(shí)實(shí)是有“度”的。但它不在于形式，而在于內(nèi)容，在于客觀需要，多與少必須辯證對(duì)待，不可一刀切。

首先，這個(gè)度是由我們的教學(xué)目的決定的。

《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)”。教材中的文言文因其年代久遠(yuǎn)，與現(xiàn)代漢語迥異，與學(xué)生生活有較大距離，不易為學(xué)生理解和接受，但它們卻是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典范之作，是經(jīng)過幾千年歷史的淘洗而積淀下來的文化結(jié)晶，是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)和精神財(cái)富。所以文言文教學(xué)必然會(huì)因其獨(dú)特性而有別其他文學(xué)作品的教學(xué)。因而文言文教學(xué)的內(nèi)容一般應(yīng)有三個(gè)層面：第一個(gè)內(nèi)容是語言文字的層面，第二個(gè)是文章或者文學(xué)的層面，第三個(gè)就是傳統(tǒng)文化的層面。第一個(gè)層面是基礎(chǔ)，是我們進(jìn)入文本的通道。第二個(gè)層面是感悟和品味，是登臨殿堂之門的咀嚼鑒賞，是文學(xué)素養(yǎng)的提升。第三個(gè)層面，是傳承與發(fā)揚(yáng)，是登堂入室后對(duì)延續(xù)民族文化命脈、文化之根使命的擔(dān)當(dāng)?！吧俳潭鄬W(xué)”的文言教學(xué)首先必須將它們有機(jī)結(jié)合起來，來完成這一根本任務(wù)。如果一味的“少教”，將教學(xué)停留在第一、第二個(gè)層次，為“少教”而少教、淺教，那么學(xué)生不僅難以達(dá)到“多學(xué)”，甚至是難以學(xué)到語文知識(shí)，這樣的“少教”又有何意義？相反，如果學(xué)生力不能達(dá)，教師的“多教”達(dá)到了理解、鑒賞、文化滲透的目的，能讓學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)得愉悅，收益最大化，這樣的“多教”又有何不可？

其次，這個(gè)度是由我們的教學(xué)對(duì)象的客觀需要決定的。

《禮記·學(xué)記》中說：“君子之教，喻也。”“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！币馑际钦f，要引導(dǎo)學(xué)生，而不要牽著學(xué)生走，要鼓勵(lì)學(xué)生而不要壓抑他們，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)門徑，而不是代替學(xué)生作出結(jié)論。引而弗牽，師生關(guān)系才能融洽、親切;強(qiáng)而弗抑，學(xué)生學(xué)習(xí)才會(huì)感到容易;開而弗達(dá)，學(xué)生才會(huì)真正開動(dòng)腦筋思考，做到這些，就可以說得上是善于誘導(dǎo)了?？鬃右苍f：“不憤不啟、不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”揭示出教師在教學(xué)中要善于啟發(fā)學(xué)生，打開他們的思路，而不告訴他們現(xiàn)成的答案，以便給學(xué)生留下思考的余地，從而使學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，使智慧和思維能得到真正的發(fā)展?！暗蓝?，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”“啟”與“發(fā)”，都有個(gè)“度”的問題在里面，都是有前提條件的，這個(gè)度和前提就是由我們的教學(xué)對(duì)象——學(xué)生的狀況決定的。

高中三年，同一個(gè)學(xué)生，知識(shí)運(yùn)用能力、思維能力是不同的，進(jìn)入高三后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有較快崛起之勢(shì)，與高一、高二不可同日而語。同一個(gè)人學(xué)習(xí)新知識(shí)與復(fù)習(xí)舊知識(shí)情況也不相同。一個(gè)授課班幾十個(gè)人，知識(shí)基礎(chǔ)、接受能力等差異更大。打基礎(chǔ)階段教就應(yīng)多，領(lǐng)進(jìn)門后學(xué)就應(yīng)多;高一教師查漏補(bǔ)缺教的應(yīng)多，高三溫故知新學(xué)的應(yīng)多;單元教學(xué)第一課是示范，教的應(yīng)多，后面幾課是學(xué)生模仿、比較、運(yùn)用知識(shí)，學(xué)的應(yīng)多。教與學(xué)孰多孰少，這個(gè)度應(yīng)在于尊重教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事情。

再次，這個(gè)度是由我們的教學(xué)內(nèi)容決定的。

文言文教學(xué)內(nèi)容的深淺是不同的，一般來說，人物傳記類比寫景狀物類文章容易，寫景狀物類文章又比議論、說理類文章容易。每一篇文言文的教學(xué)也存在難易不同的三個(gè)層次。

文言文教學(xué)的第一個(gè)層面是對(duì)文章意思的理解和把握。經(jīng)過教師講解，經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，大部分學(xué)生可以掌握文言文的詞匯、特殊句式等基礎(chǔ)知識(shí)，能夠借助工具書、上網(wǎng)查閱等手段達(dá)到疏通字詞、理解文意的第一個(gè)層面。這個(gè)層面若由淺入深，由課內(nèi)到課外，日積月累，就會(huì)形成學(xué)生文言閱讀的能力。有了初步的閱讀文言的能力，教師就可以對(duì)學(xué)生們解決不了的問題稍加點(diǎn)撥，做到少教甚至不教。如一詞多義在具體語境中義項(xiàng)選擇，實(shí)詞推斷的技巧和方法，把握人物個(gè)性過程中學(xué)生容易忽視的細(xì)節(jié)，結(jié)合整個(gè)文章準(zhǔn)確翻譯句子進(jìn)行推斷等等。這是萬丈高樓平地起的奠基，是第一個(gè)層次上教師應(yīng)有的教，沒有教師的教，學(xué)生就難以進(jìn)入文言文的大門，就不能準(zhǔn)確理解和把握作品。當(dāng)然，領(lǐng)進(jìn)門后，學(xué)生們的學(xué)就有了基礎(chǔ)，少教、不教就會(huì)實(shí)現(xiàn)。

文言教學(xué)的第二個(gè)層面是對(duì)文學(xué)作品的品味鑒賞。學(xué)會(huì)對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞，是實(shí)現(xiàn)文化傳承的重要環(huán)節(jié)。沒有一定的審美、鑒賞知識(shí)，學(xué)生難以獲得欣賞作品的樂趣，難以真正讀懂作品。初中到高中，是學(xué)生形成鑒賞文學(xué)作品思維的重要時(shí)期，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，之前，他們頭腦中文學(xué)作品鑒賞的基本方法和技巧是空白，學(xué)生的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到品出作品滋味的境地，需要教師引領(lǐng)他們?nèi)ヌ钛a(bǔ)空白。這一階段教師的教也是必不可少的。如寫景狀物類作品的虛實(shí)結(jié)合、以動(dòng)襯靜、點(diǎn)面結(jié)合、托物言志、多種修辭綜合運(yùn)用、多種感官調(diào)動(dòng)、色彩的相互映襯、正側(cè)面描寫、不同作品中塑造的各類人物形象、不同作品表現(xiàn)出來的思想情感等，這是學(xué)習(xí)文言文的較高層次，教師引入門、指明路的環(huán)節(jié)依然不可缺少，不能只是一味地讓學(xué)生自己學(xué)。否則學(xué)生讀不出門道，激情和興趣很快就會(huì)消失殆盡，學(xué)習(xí)借鑒文言的更高層次就難以達(dá)到。一些教師淺教、少教文言文，將文言文教學(xué)停留在文意的理解和把握上，停留在高考的應(yīng)試上，不僅僅影響了自己，更是貽誤了眾多的學(xué)生，值得警惕！

文言教學(xué)的最高層次是文化層面，這是許多教師躲著走的層面，它的內(nèi)涵豐富，與教師的文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)息息相關(guān)。且文章不同，文化內(nèi)涵往往不同。如何教？如何引？的確是一個(gè)頗值得研究的課題。一篇文言文的文化內(nèi)涵能否深入地揭示出來，考驗(yàn)的是教師的功力。不同教師會(huì)有不同的視角，選取的切入點(diǎn)、深淺自會(huì)有所不同。單憑學(xué)生的閱歷和能力是難以企及的，教師的教和引自然也是一種必然。例如王君老師執(zhí)教的《湖心亭看雪》，王老師沒有因初中生閱歷淺、文本翻譯難度不大而淺教。開篇就設(shè)置了懸念：“詩人心中有一個(gè)春天，他筆下的西湖就春意盎然;詩人的心中有一份柔情，他筆下的西湖就溫柔纏綿。可是，如果詩人的心中寒冰一片，他筆下的西湖會(huì)是什么樣子的呢？”接著王老師以“癡”為感知全文的切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生感知癡人的癡行，感知癡人眼中清冷、浩大、孤獨(dú)的“癡景”，感知癡人張岱視世俗世界而不顧，眼中只有融入自己的宇宙自然的境界。進(jìn)而感知張岱在這片山水中尋找心靈的歸依、心智的獨(dú)一的行為。王老師巧妙拋出了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的“毛線球”，讓學(xué)生的討論逐漸提升層次，不知不覺地走進(jìn)了作者的心靈世界，感受到了一種別樣的審美情趣和人生抉擇，找到了揭示文字背后深刻文化內(nèi)涵的“金蘋果”。這樣的教，當(dāng)然會(huì)余音繞梁三日不絕，日積月累，定會(huì)影響學(xué)生的一生。如此的教又怎么能少呢？

總之，“少教多學(xué)”，不能以時(shí)間多少來論，而應(yīng)該看教與學(xué)是否將學(xué)生放在主體地位，是否尊重了教育教學(xué)的規(guī)律，是否滿足了學(xué)生的內(nèi)在需求，是否高效達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，取得了最大效益，是否有利于學(xué)生身心健康的成長，是否有利于學(xué)生的終身發(fā)展。這就是衡量“少教多學(xué)”“少”與“多”的標(biāo)準(zhǔn)，教與學(xué)不是絕對(duì)的矛盾對(duì)立體，而應(yīng)是和諧統(tǒng)一的存在。