宋梵

摘 要：一個人最后成長的“高度”是以智慧為標志的，而智慧的高低是由其智力決定的?？茖W研究表明，人的智力水平取決于幼兒階段，幼兒期是人一生發(fā)展的關(guān)鍵期。因此，學前教育要把開發(fā)幼兒智力作為教育的核心任務(wù)。

關(guān)鍵詞：智力；智慧；幼兒教育

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）10-0003-01

從理論上講，杰出人才其知識、創(chuàng)新能力、智慧一樣都不能少。但從人的成長過程看，知識可以隨時得到，學前教育階段、初等教育階段、高等教育階段，以至成年后的工作階段，都可以得到知識。但是，智慧具有其形成的特殊性，即智慧必須以智力為基礎(chǔ)，沒有較高的智力，不可能有較高的智慧。換一句話來說，不論是知識積累、創(chuàng)新能力的形成、智慧的獲得，都是以人的智力為基礎(chǔ)的，智力的高低決定了其將來的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新成果，也決定著一個人智慧的高低。而智力的發(fā)展和形成主要在幼兒期。因而，幼兒教育在人一生的發(fā)展中具有決定作用。

一、幼兒期決定了人的智力水平

國內(nèi)外對幼兒教育在幼兒智力發(fā)展中的作用進行了諸多研究，如著名心理學家布魯姆對將近千名兒童從出生一直到成年進行了追蹤研究，研究中他提出了一個人智力發(fā)展的科學假設(shè)：五歲以前兒童的智力與十七歲普通人智力水平相比較，在四歲時獲得了50%的智力，其余的30%的智力是在四至八歲形成的，最后的20%是在八歲至十七歲時形成的。即人的智力在十七歲時就已確定，并且嬰幼兒階段決定了一個人大部分智力，學前階段是人智力形成的關(guān)鍵期。再如心理學家漢特研究指出，嬰幼兒出生后的前四年對其智力發(fā)展至關(guān)重要，對嬰幼兒以后的智力發(fā)展具有決定性作用。[1]還有一些實驗結(jié)果說明：適當?shù)脑缙诮?jīng)驗?zāi)艽龠M兒童智力發(fā)展。如斯基爾斯等于1939年選擇孤兒院兒童進行了一項追蹤研究，這些兒童年齡在七至三十個月，其智力發(fā)展都比較差。結(jié)果實驗組兒童在年齡較大女孩的照料下，其智商都提高，且三分之一兒童后來進入了大學。[2]又如在一項對超常兒童55人的追蹤研究時發(fā)現(xiàn)，超常兒童在智力上固然有一定優(yōu)勢，但主要是由于較好的早期教育和環(huán)境因素的原因，使他們智力發(fā)展較早、較好，并有堅定的意志品質(zhì)。[3]心理學研究早已表明，超常兒童不只是天生的。優(yōu)異的遺傳素質(zhì)只為超常兒童發(fā)展提供了可能性，如果沒有適宜的環(huán)境和教育，即使遺傳素質(zhì)好，也不可能成長為超常兒童。曾經(jīng)被寄予厚望的我國高?！吧倌臧唷本褪堑湫偷睦?。所以，早期適合的教育是杰出人才成長的基石。

二、幼兒教育的核心是開發(fā)其智力并形成創(chuàng)新思維意識

一個人最后成長的“高度” 是以智慧為標志的，智慧的高低是由其智力決定的，而智力的高低是在嬰幼兒及小學階段形成并決定的。智力形成具有“關(guān)鍵期”，錯過了智力形成的“關(guān)鍵期”，一切努力只能是量的增加，很難達到質(zhì)的提升。[4]就中小學教育而言，我國教育處于世界前列，連續(xù)多年獲得中學生奧林匹克大獎就是見證。而我們的學生走入社會后，發(fā)明、創(chuàng)新、為社會創(chuàng)造財富的能力，卻遠遠落后于其它發(fā)達國家，我國獲得諾貝爾獎的人次和西方發(fā)達國家更是無法比擬。為什么？是因為歐美等發(fā)達國家的嬰幼兒及小學教育是以活動為主，以開發(fā)智力、形成發(fā)散式創(chuàng)新思維為目的的開放式教育；我國嬰幼兒及小學教育是以學習為主，以知識積累、取得高分為目的的封閉式教育。歐美等發(fā)達國家的初級教育是以開發(fā)智力為目標的“開發(fā)教育”，我國的初級教育是以取得高分為目標的“應(yīng)試教育”。[5]這也就是錢學森曾經(jīng)發(fā)問過的“我國為什么培養(yǎng)不出杰出人才”的根本原因。

所以，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才首先要從嬰幼兒抓起，從家長對嬰兒以及幼兒園對幼兒的教育入手。嬰幼兒教育不重視智力開發(fā)、創(chuàng)新思維意識的培養(yǎng)，其將來的整體水平特別是智力水平不可能達到較高程度，即使在中小學加強素質(zhì)教育、高校加強創(chuàng)新教育，由于智力基礎(chǔ)因素限制，很難培養(yǎng)大批出類拔萃的杰出人才。

三、我國學前教育改革應(yīng)從國家教育制度層面入手

就我國目前教育現(xiàn)狀而言，家長們和教師們都深切地體會到孩子們的壓力和負擔，都知道如此教育的弊端和對孩子們的危害，但現(xiàn)實使他們很無奈，因為我國的現(xiàn)實是，一方面口頭上高呼大力實施素質(zhì)教育，另一方面，無論是上高中、大學、研究生，還是進入社會后考公務(wù)員、事業(yè)單位工作等，毫無例外地以“分數(shù)”為標準。成績高就上高一級學校、就有期望的工作，成績低就上不了學，也沒有滿意的工作。家長為此而矛盾，教師們也處于兩難境地。面對現(xiàn)實，家長和教師們不得不首選“成績”，甚至唯“成績”。

近年來，國家大力發(fā)展學前教育，投入大量資金實施從城市到農(nóng)村的學前“普及教育”，通過第一期“三年行動”計劃的實施，我國學前教育得到了前所未有的發(fā)展，取得了矚目成就。但據(jù)調(diào)查，各地增加了幼兒園數(shù)、園位數(shù)、教師數(shù)等數(shù)量，幼兒園“小學化”的現(xiàn)狀并沒有得到改觀，真正的教育教學質(zhì)量提高不大。

從理論上講，學前教育沒有中小學般的指標要求，沒有考試，也沒有分數(shù)，幼兒園沒有直接的應(yīng)試體系，在教育方式、教育教學內(nèi)容、課程設(shè)置等方面具有較大的自由度，應(yīng)該是實施素質(zhì)教育的最佳環(huán)境。但由于后續(xù)的中小學教育“唯分數(shù)”的前沿因素，幼兒園真正的素質(zhì)教育同樣難以有效開展，以提升智力為主的開發(fā)教育難以有效實施。

我國教育改革歷時已三十多年，但關(guān)鍵的從“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”的改革因“分數(shù)”決定論而原地踏步。幼兒園雖然在表面上沒有“分數(shù)”，但幼兒園教育的癥結(jié)不在幼兒園本身，而在中小學的“分數(shù)”。因此，我國學前教育改革必須從國家層面入手，從評價制度入手，不改革其評價制度，永遠走不出“分數(shù)”的怪圈。中小學教育如此，幼兒教育亦如此。

（作者單位：定西師范高等?？茖W校學前教育學院）

參考文獻：

[1][2]黃人頌.學前教育學.人民教育出版社，1989，（8），51-52.

[3]中國超常兒童追蹤研究協(xié)作組編.智蕾初綻——超常兒童追蹤研究.青海人民出版社，1983.1.19.

[4][5]常彥.中國教育現(xiàn)狀與問題研究.吉林大學出版社，2014.9.1.endprint