邊鳳雨

語文作為基礎學科，既承載傳統(tǒng)文化，又富有創(chuàng)新內(nèi)涵，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的良好平臺，為了達到語文課堂教學生成創(chuàng)新教育這一終極目的，我在教學理念與時俱進的前提下，課堂教學方法也是推陳出新，經(jīng)實踐證明，成效顯著?，F(xiàn)簡述促語文課堂教學創(chuàng)新教育生成之四法，以便和同仁共享。

一、開放教學是創(chuàng)新之前提

開放式教學，是一種以人本主義教育思想為基礎，使人才培養(yǎng)適應市場經(jīng)濟社會需要的現(xiàn)代教育。他以學生為中心，尊重學生個性差異與自主發(fā)展，學校提供多樣化課程，教師扮演指導角色，保證學生在更廣闊的時間、空間、信息資源學習情境中自定目標、自主發(fā)展。因此踐行開放教學，刻不容緩。這里包含教師思想的開放和學生思想的開放兩點。

教師思想的開放，要致力于建立民主、平等、和諧、互動的新型師生關(guān)系。因為這一關(guān)系不僅能激發(fā)學生思維的火花，還能消除他們自卑、膽怯、懶惰和依賴的心理，更能讓孩子們無拘無束地表達自己的想法，充分地展現(xiàn)自己。只有教師的思想開放了，教學內(nèi)容、方法的開放才能順理成章、水到渠成。

學生思想的開放指學習內(nèi)容和方法的自主。離開了自主，學生沒有了屬于自己的時間和空間，時時處處聽從老師的吩咐，儼然成為老師的“傀儡”，創(chuàng)新也就無從談起。在課堂教學中，教師首先應該在探索知識的方法上對學生持之以“導”，在學生掌握了已有知識和方法的基礎上，再放他們回歸書山，教師只在必要時扮演“導演”的角色就夠了。

二、質(zhì)疑問難是創(chuàng)新之關(guān)鍵

西方哲人亞里士多德說過：思維是從疑問和驚奇開始的。北宋哲學家張載也言：“在可疑而不疑者，不曾學，學則須疑?！边@說明在學習時，有疑點、有問題，才能有思考、有創(chuàng)新。質(zhì)疑問難是學生思維活躍的體現(xiàn)，更是鍛煉和發(fā)展思維、培養(yǎng)自學能力的一種有效方法。所以，教學時我總是不失時機創(chuàng)設氛圍創(chuàng)造機會讓學生質(zhì)疑問難。如教學《陳涉世家》第二段后，讓學生圍繞課文重點內(nèi)容質(zhì)疑。有生說：“陳涉為什么用‘王侯將相寧有種乎來激勵其它士卒？”這樣有價值的問題一經(jīng)提出，學生便全員參與討論。象這樣在課堂上讓學生質(zhì)疑設問，既滿足了學生的好奇心與求知欲，又使學生在寬松愉悅的課堂氛圍中養(yǎng)成了質(zhì)疑的習慣和敢問的態(tài)度，逐步形成善問的品質(zhì)。

三、想象豐富是創(chuàng)新之核心

想象是創(chuàng)新性思維的主要品質(zhì)之一。沒有想象，就無從談起創(chuàng)新。激發(fā)、保護和發(fā)展學生的想象力，對培養(yǎng)學生的的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力至關(guān)重要。在課堂教學中，教師要盡可能地創(chuàng)設氛圍讓學生大膽去想象，讓學生在廣闊的思維空間里能感受生活、交流感情、碰撞火花。如教學《臺階》一文后，筆者以《父親》為題，讓學生聯(lián)系自己的生活，以滿文軍的《父親》為藍本進行填詞習作。經(jīng)過這樣聯(lián)系現(xiàn)實的訓練，喚起了學生豐富的想象，改善了學生的思維空間，實現(xiàn)了認識能力的飛躍和突破。

靈活的思維方式與創(chuàng)新密切相關(guān)。一個人如果只會唯唯諾諾、按部就班，是形不成創(chuàng)新能力的。因此在平時的課堂教學中，教師應該大張旗鼓地鼓勵學生大膽猜測，敢于求異，打破思維定勢，多角度思考問題。同時又要善于挖掘那些具有探索性、解題策略多樣化、答案不唯一的問題，積極尋找多元化的思路，讓學生在求異思維中形成創(chuàng)新能力。

四、探究學習是創(chuàng)新之途徑

眾所周知：探究性學習是一種課程理念，以培養(yǎng)思維能力為核心，以學生的自主學習或合作探究為主要學習方式，學習過程不僅重探究性、活動性，而且重合作化、個性化，尤其是它作為一種學習方式，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。在具體的語文教學中，要想把探究性落到實處，教師就必須找準切入點。一般來說，我都從以下五點去切入：

一是從情感態(tài)度價值觀的角度對課文內(nèi)容和主題進行討論。如《羚羊木雕》一文，可就父母和“我”觀點上的矛盾進行討論。

二是從橫向比較、單元學習的角度探究主題、結(jié)構(gòu)、任務、語言、寫法等。如對《在山的那邊》和《理想》兩篇文章，可以在主題上進行橫向比較。對《魚我所欲也》和《舜發(fā)于畎畝之中》進行主題和結(jié)構(gòu)論證思路有何異同。

三是多側(cè)面的探究人物形象、性格品質(zhì)和精神風貌。如品析《孫權(quán)勸學》中孫權(quán)的形象。不同層面的分析有不同的結(jié)論：勸呂蒙時待之以誠、曉之以理；在君位時又是尊貴矜持、不怒自威。

四是多元的探究課文的結(jié)構(gòu)劃分。如《魚我所欲也》中“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。”一段文字。探究定性：若作為舉例論證可和上文的道理論證劃分為一個層次，不為錯。若作為正面的事實論據(jù)和下文反面的事實論據(jù)放在一個層次也不為錯。

五是從求異的角度探究課文中已成定論的看法。如《傷仲永》一文，從作者的觀點來看，責任在于方仲永的父親“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學”。而同學們可以從方仲永自身能動性的角度進行研討，還可以從當時社會大氣候角度說開去。