陶 冶

（泰州職業(yè)技術學院，江蘇 泰州 210000）

1 引出問題

傳統(tǒng)教學指教師利用上課時間講授理論知識，再布置課后任務，讓學生下課后練習以實現課上知識內化的教學模式。這種教學模式以教師為主體，教師主導學生的學習過程，并且是對眾多學生按照“一個版本”進行授課，學生只能被動接受，這樣的教學模式忽略了學生的個性化因素，降低了學生學習的主動性，課堂效果也得不到保證。為提高課堂學習效率，調動課堂氣氛成為眾多教師采取的主要方式，特別是互動式、研討式教學方法，即教師首先講授理論知識，然后在課堂上組織學生研討問題。但由于課堂時間有限，往往只能縮短理論授課時間，才能擠出時間保證研討式教學的實施。這種上課模式仍以教師為課堂的主體，學生配合教師完成教學任務，雖然比前一種模式有了一定的改善作用，但時間有限，并不能從根本上避免傳統(tǒng)課堂的弊端。采用翻轉課堂方式，原來課堂上由教師講解知識的時間變?yōu)檎n前由學生自主觀看教學視頻，學生可結合自己的學習進度自主安排觀看視頻，這樣，以學生為主體的差異化學習得到體現，而且?guī)缀跞康恼n堂時間都可用來組織知識更深層次的研究和探討。

2 翻轉課堂與研討式教學釋義

2.1 翻轉課堂

翻轉課堂指學生根據教師事先提供的教學視頻自主學習新知識，并在課堂上參與教師組織的研討活動，這正好是傳統(tǒng)教學的顛倒。課下學中做，課上評中學，學生可根據自我學習的進度和需求靈活安排學習任務，打破傳統(tǒng)課上教師一次性授課模式，教學視頻可重復觀看，直至掌握。課程以學生學為主體，充分將課下“有時間”和課上“有老師”相結合，將傳統(tǒng)的“教師先教，學生后學”顛倒為“學生先學，教師后教”，“教師的教”理解為知識傳授，“學生的學”理解為知識內化，則這種流程變革所帶來的是知識傳授和知識內化的顛倒，這就是翻轉教學的基本要義所在。

教師在課前提供視頻以及支撐授課需要的教學資源，學生在課前學習，完成“知識傳授”；在課上，教師通過有效組織互動研討，能了解學生的學習困難，在課堂予以有效指導，并通過學生間的互相交流促進學生知識的內化。因此，翻轉課堂不僅翻轉了教與學的主體，而且使教師和學生之間的關系、地位也發(fā)生了顯著變化。目前，我國各大高校已將翻轉課堂付諸實踐。

2.2 研討式教學

研討式教學是用研討的方式開展教學的一種教學方法。它是以解決問題為中心，通過由教師創(chuàng)設問題情境，師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題辦法的方式，以使學生掌握知識和技能。

研討式教學科研分為研究和探討兩個階段：前者是對問題本質的剖析、對問題本源的追溯，以便尋求問題的答案，從而消除疑問和解決問題；探討則是通過交流、討論，提出自己的觀點，并進行思維的碰撞過程，以達到凝聚共識、加深理解的目的。由此可見，研討式教學具有以下3個基本特征：一是以學生為主體，學生自主學習；二是參與實踐研討，用理論聯系實踐；三是目的性，即透過問題看本質，解決實際問題。在研討式教學過程中，教師的身份轉向主導地位，由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者，重心從“授”轉變?yōu)椤皩А?，教師課前完成劇本的“策劃”，課上擔任劇本的“導演”，而學生則是劇本的“主角”，體現了教學的個性化，創(chuàng)造了教師與學生、學生與學生間平等、相互尊重的教學環(huán)境，達到和諧共進、教學相長的境界。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃納要（2010-2020）》提出：“注重學思結合、倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習?！碑斀瘢覈絹碓蕉喔咝Ｔ诓煌潭鹊貒L試與深化研討式教學方法，積極提升教學質量。

2.3 翻轉課堂與研討式教學的關系

翻轉課堂與研討式教學間的關系如下：第一，翻轉課堂改變了傳統(tǒng)式教學的整個流程，為有效合理推進研討式教學創(chuàng)造更有利的條件；第二，研討式教學為翻轉課堂組織課堂活動提供了豐富多彩的內容，是課堂翻轉后最好的教學手段；第三，兩者都以學生為主體，以培養(yǎng)學生的能力為根本目標，能使學生更全面參與學習，發(fā)揮學生的主觀能動性，實現知識內化的最大化。兩者相互補充、相互結合，高度同一，為提高教學改革效果提供了創(chuàng)新性思路。

3 基于翻轉課堂的研討式教學模式設計

基于翻轉課堂的研討式教學模式的實質是翻轉課堂與研討式教學的有機結合，包括課前準備、課中研討、課后鞏固3個相互關聯的階段。這3個階段是一種漸進式的知識內化過程，前一次知識內化是后一次知識內化的基礎，形成一種因果疊加的效果。翻轉課堂關注的是知識內化的內在條件，甚至可以說是知識內化的深度。

3.1 課前準備

首先，教師需要依據專業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學計劃的要求來制定課程標準，課程標準要涵蓋全部課程體系知識點，根據課程體系知識點將整個課程分成若干單元模塊，并重構與整理課程內容。其次，根據知識點和課程目標制作課程配套的多媒體資源，包括錄制視頻、制作PPT與同步習題、收集教學個案、設計教學提問和情景以及設置研討問題等。教師可結合自身資源錄制教學視頻，長短不限，要緊緊圍繞知識點，力求讓學生高效掌握所授知識。再次，教師進行課堂設計，確定研討任務和范圍，制定課堂評價標準。最后，教師通過互聯網平臺在線指導與管理學生的學習狀況。

而對于學生來說，第一次知識內化為自學所得，打破傳統(tǒng)課堂固定時間由教師一次授課的模式，學生可根據自己的安排，挑選適當的時間，多次觀看教學視頻，直至掌握，然后針對教師布置的研討任務進行落實，包括資料收集、案例查找、問題分析和結論確定，做好課堂研討準備，同步可進行網絡上學生間、師生間的實時交流，分享成果，發(fā)現新問題，拓展知識領域。

3.2 課中研討

首先，教師針對學生課前學習的反饋情況，講解難點。其次，教師按照課前準備時設置的研討問題進行教學提問和教學情景再現，介紹課堂研討的目標和評價方法，引導學生進行課堂研討。再次，教師可根據學生的研討經驗，讓學生自己組建研討小組，成立組長，由各組設計并實施研討的全過程，如研討目標和方案的制訂，項目的分解和任務的分工等，組長協(xié)調和管理整個組的研討實施。小組可根據成員分工協(xié)作，可個人獨立完成，也可協(xié)同探討并完成某一相對復雜的任務或問題。教師監(jiān)控研討的全過程，引導學生不斷質疑、探究與創(chuàng)新，與學生進行全方位，多角度的交流，使學生在解決實際問題的基礎上完成知識點的第二次內化，達到技能升華。整個過程中，教師通過突出關鍵點、形成關注問題、激發(fā)擴散思維、樹立批判意識，引導學生在思維碰撞、遷移、聯想中激發(fā)智慧，形成解決問題的信念、方法和毅力。教師主要實現教練和協(xié)調的功能，師生通過互動協(xié)作完成對所學知識點更深入、細致的研究。最后，教師根據評定方法完成小組成績評定。

教師布置下一堂課的學習內容，向學生發(fā)布學習的視頻與習題、研討項目、案例及其問題情景。學生在“訓練—研討—提問—點撥—創(chuàng)新—再研討—再創(chuàng)新”的過程中，不斷理解新知識，解決新問題，這一過程是學生第二次知識內化，是第一次知識內化的深化，也是學生靈活應用知識，對所學知識融會貫通的最重要環(huán)節(jié)。

3.3 課后鞏固

課后，學生回顧整個課堂教學內容，總結重點知識，深入思考后提出新問題，再通過網絡平臺的互動與教師尋求更深一層的答案，教師則不斷總結、改進課堂研討的不足。這一階段既是教師組織研討式教學的提升階段，同時也是學生溫故知新、實現知識內化的第三階段。

[1]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊,2013(4):65-68.

[2]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究,2014(2):55-61.

[3]彭婷.大學本科課堂研討式教學研究[D].長沙:湖南師范大學,2012.

[4]曾明星.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究[J].高等農業(yè)教育,2015(1):76-81.

[5]劉偉.研討式教學模式建構[J].高等教育研究,2008(10):65-67.