曹　敏　齊　齊　陳文娟

大學生對英語作文在線反饋與教師反饋的態(tài)度對比

曹敏齊齊陳文娟

本文是一項針對英語寫作反饋的實證研究。研究以問卷調(diào)查和訪談的形式探究了英語專業(yè)大二學生對英語作文教師反饋和在線反饋的態(tài)度。研究結(jié)果顯示：學生更傾向于接受全面、準確的教師反饋，但相較于實時在線評價，教師反饋也存在著延后的弊端。寫作教師應(yīng)在教學中充分認識到反饋的重要作用，提供多種形式的反饋。

英語寫作反饋教師反饋在線反饋

一 引 言

英語寫作技能是英語學習中一項非常重要的技能，同時也是公認的、難以掌握和提高的技能。多年來，研究人員和教師為了提高學生的英語寫作能力做了很多有益的嘗試，教師反饋作為過程寫作教學法的重要組成部分一直是研究的重點。有效的教師反饋能夠使學生認識到自己寫作的不足，并在此基礎(chǔ)上修改習作，從而達到學習的目的。為了最大化地發(fā)揮反饋的作用，寫作教師一直在探究最適合學習者的反饋形式和內(nèi)容。近年來，隨著英語教學改革在中國高等教育中的不斷深入，以及新技術(shù)在英語教學領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，教師開始借助電腦與網(wǎng)絡(luò)給學生習作提供反饋。這種在線反饋方式因其及時、快捷的特點受到了一部分教師的青睞，并日益普及。那么，學生是否認同這種反饋方式呢？

二　相關(guān)理論與研究

反饋作為過程寫作教學法的一個重要的環(huán)節(jié)自上個世紀七十年代以來受到越來越多的關(guān)注。①Hyland，E.（1998）.The impact of teacher written feedback on individual writers.Journal of Second Language Writing，7，255-286.。過程教學法提倡教師在學生寫作過程中給學生提供反饋，學生根據(jù)老師的建議對習作修改，從而提高自己的寫作水平。②Keh，C.L.（1990）.Feedback in the writing process：a model and methods for implementation.ELT Journal，44.對于教師反饋的有效性，專家學者的看法很不一致。以Truscott③Truscott，J.（1996）.The case against grammar correction in L2 writing classes.Language Learning，（46）：327-369.為代表的反對派認為：教師對于學生習作中出現(xiàn)的語法錯誤的修改沒有任何作用，甚至會阻礙學生寫作水平的發(fā)展。其他學者也指出，由于教師有時誤解學生的習作，提出的反饋意思含糊不清，難以理解，因此一部分學生就會忽視教師反饋。而且，很多學生不愿意接受教師反饋，不希望教師把想法強加給他們。對反饋持贊同態(tài)度的學者們則認為，寫作是一個交互式的過程，作者和讀者在這個過程中不斷構(gòu)建和傳遞自己的意圖、表達自己的意思，同時，讀者的反饋是寫作過程中非常重要的一部分。在寫作教學中，教師扮演了讀者這一重要的角色，學生非常重視教師反饋，①Wang，Shuwen&Wang，F(xiàn)eiwen.（2012）.A comparative study on the influence of automated evaluation system and teacher grading on students'English writing.Procedia Engineering，2 （29）：993-997.他們會認真分析教師的反饋，并據(jù)此修改他們的習作。②Ferris，D.R.（1997）.The influence of teacher commentary on student revision.TESOL Quarterly，（31）：315-339.

上個世紀中后期，隨著電腦和互聯(lián)網(wǎng)的普及，在線寫作評價逐漸興起，各種評價系統(tǒng)軟件得到不斷開發(fā)。上世紀六十年代的系統(tǒng)軟件還只有單一的評分功能。到了八十年代，Workbench系統(tǒng)既能評分又能提供反饋，正是它的反饋功能得到了廣泛的關(guān)注。近年來，隨著在線評價系統(tǒng)的不斷完善，其客觀性和快捷性也得到了很多使用者的擁躉。句酷批改網(wǎng) （www.pigai.org）正是在這一背景下得以研發(fā)。句酷批改網(wǎng)是2004年起由來自全國多所知名高校的教授和人工智能專家開發(fā)而成，2008年開始試用，現(xiàn)在已經(jīng)被全國數(shù)十所高校使用。使用句酷批改網(wǎng)，寫作教師可以在系統(tǒng)自行布置作文題目，學生完成寫作任務(wù)后，批改網(wǎng)馬上評定分數(shù)，并逐句給出語言方面的反饋。同時，反饋還涵蓋比較籠統(tǒng)的、內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)方面的修改意見。那么，學生對這種在線反饋形式是否認同？在線反饋是否能夠最終取代教師反饋呢？帶著這樣的疑問，我們以句酷批改網(wǎng)為例，對比了學生對英語作文在線反饋和教師反饋的態(tài)度。

三　研究設(shè)計

1.研究問題

本研究擬探討如下三個問題：

（1）學生對英語作文在線反饋與教師反饋的總體態(tài)度有何差異？

（2）學生認為英語作文在線反饋與教師反饋各自的優(yōu)缺點有哪些？

（3）不同寫作水平的學生對兩種反饋的態(tài)度是否存在差異？

2.研究對象

研究選取了某高校英語專業(yè)二年級共四十名學生作為研究對象。這四十名學生分別來自兩個平行班，寫作授課教師相同。根據(jù)課程安排，該校英語專業(yè)在一年級不設(shè)寫作課。因此，研究開始時，這四十名學生首次在大學接觸英語寫作課；另外，兩個班的英語寫作課授課老師相同。這兩點保證了研究對象對英語寫作教師反饋和在線反饋的態(tài)度與認知在一定程度上免除了其他因素的干擾。

3.研究工具與方法

本次研究選取了問卷調(diào)查法和訪談法相結(jié)合的形式。

問卷一共兩份，分別為關(guān)于句酷批改網(wǎng)使用情況和教師反饋情況的問卷調(diào)查。每一份問卷均包括二十三個題目，其中前二十個問題采用了里克特等級計分法 （Likert rating scale），共分為五級，分別為1=完全不同意、2=不同意、3=基本同意、4=同意、5=非常同意。研究對象需要根據(jù)實際情況對二十條陳述做出判斷。二十條陳述涉及了兩種反饋方式對學生寫作興趣的影響、反饋的有效性和對今后寫作的指導意義。另外三道題目以多項選擇題的形式出現(xiàn)。研究對象要分別選出兩種反饋方式的優(yōu)點、缺點，并選擇自己認為理想的反饋形式。

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，研究人員又從兩個班選取了寫作水平高和低的學生各五名進行訪談。訪談主要涉及這兩組研究對象喜歡何種反饋形式，以及他們理想的反饋形式，并深入探究其中的原因。

研究在二年級第一學期展開，共持續(xù)三個月。這期間，教師總共布置了六次作業(yè)。其中，前三次作業(yè)采取在線反饋的形式。學生在句酷批改網(wǎng)提交作文，批改網(wǎng)給予反饋后學生自行決定是否修改并再次或多次提交。學生可以在兩周的時間內(nèi)反復修改、提交。每一次修改并提交后，句酷批改網(wǎng)都會給出新的反饋，包括打分和修改意見。后三次作業(yè)采取教師反饋的形式。學生提交習作后，教師進行書面批改，然后進行全班講評，指出共同的問題。對于作文問題多的同學，教師會有針對性地進行一對一、面對面的反饋。所有同學必須修改后提交二稿，學生可自愿選擇是否多次修改、多次提交。

學期末，學生分別完成了關(guān)于句酷批改網(wǎng)使用情況和教師反饋情況的問卷調(diào)查。為使研究對象保持客觀的態(tài)度，兩份問卷的填寫間隔一周。問卷調(diào)查完成后，研究人員對挑選出的十名學生進行了訪談。

四　研究結(jié)果與分析

1.學生對英語作文在線反饋與教師反饋的總體態(tài)度

從表一可以看出 （注：TF代表教師反饋；AWE代表在線寫作反饋），在前二十道題目中，除第七道題的得分相等外，教師反饋的得分均高于在線反饋。這說明學生從整體上更傾向于讓寫作教師批改習作。

表一

TF9　4.2750　40　.55412　.08761 Pair 9 AWE9　3.3250　40　.79703　.12602 TF10　4.4750　40　.55412　.08761 Pair 10 AWE10　3.1250　40　.93883　.14844 TF11　4.4750　40　.55412　.08761 Pair 11 AWE11　2.6500　40　1.00128　.15832 TF12　4.4750　40　.55412　.08761 Pair 12 AWE12　2.6500　40　.92126　.14566 TF13　4.4250　40　.59431　.09397 Pair 13 AWE13　3.9750　40　.73336　.11595 TF14　4.4500　40　.63851　.10096 Pair 14 AWE14　3.9750　40　.57679　.09120 TF15　4.3250　40　.57233　.09049 Pair 15 AWE15　3.0500　40　.74936　.11848 TF16　4.3250　40　.57233　.09049 Pair 16 AWE16　3.0750　40　.82858　.13101 TF17　4.3500　40　.57957　.09164 Pair 17 AWE17　2.7000　40　.68687　.10860 TF18　4.2500　40　.58835　.09303 Pair 18 AWE18　3.1250　40　.79057　.12500 TF19　4.1250　40　.64798　.10245 Pair 19 AWE2　3.7250　40　.67889　.10734 TF20　4.2750　40　.64001　.10119 Pair 20 AWE20　3.6000　40　.63246　.10000

前面提到，問卷前二十道題目被劃分為了三個部分，其中，1—7、8—14、15—20分別代表兩種反饋形式對學生寫作興趣的影響、反饋的有效性和對今后寫作的指導意義。我們對比了這三個部分的平均值，由表二可以看出，教師反饋均高于在線反饋。經(jīng)卡方檢驗，P值均小于0.0005，差異顯著。這充分說明，在兩種反饋方式中，學生更傾向于接受教師反饋。他們認為與在線反饋相比，教師反饋更能激發(fā)他們的寫作興趣，他們更愿意在教師反饋的基礎(chǔ)上反復修改、潤色自己的習作。同時，教師反饋能夠比較全面、具體、準確地指出他們的習作在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言方面的錯誤，對于寫作能力的全方面提升有著重要的指導作用。

表二

2.教師反饋與在線反饋的優(yōu)劣

問卷調(diào)查的結(jié)果顯示：學生普遍認為，教師反饋的最大優(yōu)勢在于全面性和具體性，能夠從篇章、句子和用詞等不同層面詳細評價學生的習作；同時，教師反饋不局限于書面評價，教師有時還進行面對面的反饋，有針對性地指出學生的問題；另外，教師反饋比較準確，學生普遍認可教師的能力，認為教師的批改意見很權(quán)威。但學生認為教師反饋最大的缺點是不夠及時，通常提交習作一周后才能得到反饋。而且，部分學生認為教師反饋可能不夠客觀，評分受主觀因素影響。

相較于教師反饋，學生普遍認為在線反饋的最大優(yōu)點是及時，學生提交作文后馬上就得得到評分和修改意見。但在線反饋多停留在句子和詞語層面的評價，對內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的評價甚少，而且不夠具體。再者，由于網(wǎng)絡(luò)語料庫資料有限，詞匯、表達更新不及時，在線評價無法識別新的表達方法，從而出現(xiàn)評價不準確的情況，使其權(quán)威性受到威脅，這也成為了在線評價的主要弊端。

3.不同寫作水平的學生對兩種反饋的態(tài)度是否存在差異

在隨后進行的采訪中，研究人員選取了寫作水平高和低的各十名學生，深入探究他們對兩種反饋形式的看法。十名受訪者都更接受教師反饋，但兩組受訪者提及的原因卻不盡相同。寫作水平高的學生之所以選擇教師反饋是因為他們認為教師反饋權(quán)威、全面、具體，有助于他們從篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言等諸多層面修改自己的文章，從而使自己的寫作水平得到全面的提高。而寫作水平低的學生則更看重教師反饋的靈活性，他們可以就教師的書面反饋和老師進行面對面的交流，提出疑問。而且他們特別喜歡看到老師在他們的修改稿上對他們進步的肯定。他們認為，教師反饋更能夠提升他們對寫作的興趣，并成為他們反復修改作文的動力。

五　對英語寫作教學的啟示

反饋是過程法寫作教學的一部分，雖然對其作用有諸多爭議，但本研究結(jié)果充分顯示了學生對教師反饋的高度認可?；诖耍處熢趯懽鹘虒W中要意識到反饋的重要作用，了解學生對不同反饋的接受程度，提供多種形式的反饋，最大限度地發(fā)揮反饋的功能。鑒于研究中發(fā)現(xiàn)的教師反饋和在線反饋的優(yōu)劣，教師可以考慮線上反饋和當面反饋相結(jié)合的形式，這樣就解決了教師反饋不如在線反饋及時、快捷的弊端；同時保證了學生能夠接收到全面、準確、翔實、有針對性的反饋。