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        教育的人本屬性

        2015-09-10 07:22:44呂渭源
        湖北教育·綜合資訊 2015年1期
        關(guān)鍵詞:教育學(xué)生

        呂渭源

        之所以提出教育屬性,是為了叩問、思考“教育不出人才”“教育一片亂象”“課業(yè)負擔(dān)過重”“教育不是教育,是反教育”等現(xiàn)象。教育問題歸根結(jié)底是教育屬性問題,教育偏離屬性,猶如歌聲離譜變調(diào)。筆者贊成“教育回歸”的提法,先“入道”,然后前行。

        教育屬性如此重要,卻沒有得到教育一線應(yīng)有的關(guān)注,提到教育就談“教育科學(xué)”。教育不是完全意義上的科學(xué),而是人文社會學(xué)。教育是人的教育,人的獨特性、不穩(wěn)定性,決定了人的教育是極其復(fù)雜的特殊范疇。

        歷史證明,真理在轉(zhuǎn)換思維向度中前進,事物在批判中發(fā)展,知識分子的任務(wù)不是維護、解釋既定的真理、政策,而是批判,正本清源。鄙人學(xué)教育、教教育(心理學(xué)、教育學(xué)),最后批判教育,前后60余載,是個地道的教師、教育理論工作者。人到暮年,除愧疚外,還想把對教育的心里話講出來,或許有一點用處。

        教育的普遍性、永恒性

        教育是個普遍的、永恒的范疇。普遍,凡是有人的地方都有教育;永恒,和人類共存亡。教育是人生存發(fā)展所必需的實踐活動,本質(zhì)是育人——人的發(fā)展、提升。

        勞動創(chuàng)造人、創(chuàng)造教育。人在現(xiàn)存的社會,要生存發(fā)展就必須進行生產(chǎn)勞動,就必須學(xué)習(xí)勞動的知識、技能,在勞動中學(xué)習(xí)、傳遞知識與技能就是教育。原始社會生產(chǎn)水平很低,教育在勞動中進行。生產(chǎn)有了剩余,出現(xiàn)閑暇時間、閑暇人,便產(chǎn)生了專門的教育機關(guān)、教師和學(xué)生。

        隨著社會的發(fā)展,教育的理念、內(nèi)容、方法等不斷更新,但教育普遍、永恒的屬性沒有變。

        由此推理:其一,教育是屬于全人類的共同財富。知識、智慧是人類共同積累的財富,教育應(yīng)為人類服務(wù),為人類共享。北歐教育發(fā)達國家,中小學(xué)課本中出現(xiàn)最多的概念是“人類”。

        其二,教育沒有國界、是共通的。教育是共同實踐、積累,有普世性,教育沒有國界、民族之分,互通互補,并行不悖。

        開天辟地不存在國家、民族,更沒有階級,人從動物中解放出來,成為超越動物的“另類”動物——人類。人有區(qū)別于禽獸的人性,他們會思考,有情感,有共同的生活方式、思維方式。全球化時代,教育應(yīng)回歸本來的、也是“全新”的人類共同的價值取向,基于人類的共同利益、共同需求、共同思想,集聚各國、各族政治、經(jīng)濟、文化的優(yōu)長,在一個更高的平臺上重建“全球性教育”。

        《中國教育報》刊文《教育邁進“大都會時刻”》認為,國際大都市理應(yīng)匯聚并培育擁有世界主義博大情懷的21世紀公民。潘基文兩年前于紐約聯(lián)合國總部啟動的“教育第一”全球行動中強調(diào)培養(yǎng)全球公民。2014年9月1日一所名叫“智慧女神”的美國大學(xué)以2.8%的錄取率迎來首屆學(xué)生:來自14個國家的32名學(xué)生,包括7名中國學(xué)生。該校的驚人之舉是,學(xué)生4年的學(xué)習(xí)在7個城市進行,第一年在總部舊金山,其余三個學(xué)年在布宜諾斯艾利斯、柏林、孟買、香港、倫敦和紐約。其辦學(xué)目標是培養(yǎng)有影響力的世界公民。

        普世性是教育的主流意識。教育的相互學(xué)習(xí)、借鑒是人類發(fā)展、進化最寶貴的資源、捷徑。普世性不排斥差異性,如文化差異以及教育對象、教育形式的差異。差異是共通基礎(chǔ)上的差異,它可以豐富共通性。過分夸大教育的差異會導(dǎo)致教育的異化、越軌,是有害的。

        其三,教育不是上層建筑,不隨著政治經(jīng)濟的變化而變化??鬃拥膯l(fā)式、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)學(xué)說等,千百年不變。教育是人的教育,核心是人,如果講服務(wù)是為人類服務(wù),講統(tǒng)帥是人本思想,講靈魂是人的發(fā)展。

        教育的自然性、漸進性

        自然性。教育是自然的一部分,必須遵守自然的規(guī)律。教育之父夸美紐斯在第一本教育專著《大教學(xué)論》中,提出教育的全能法則——自然適應(yīng)性法則——作為書的主線貫穿始終,認為教育如順水推舟,依水性而宛然,如蠶出繭,自然成蛾。

        人的生長發(fā)育有自然性。自然性即天然、天性,只能敬畏、不能改變!大禹治水妙在因勢利導(dǎo),教師是農(nóng)夫不是園丁,教育順應(yīng)人自然(自由)發(fā)展之天性,而不是限制。

        北京師范大學(xué)陳會昌教授主持一項持續(xù)19年的研究,跟蹤208個普通孩子從兩歲開始的社會行為和家庭教養(yǎng)方式,結(jié)果證實,每個孩子身上都有自然賦予的自控力和主動性“兩顆種子”,孩子成長最理想的狀態(tài)是兩個種子都飽滿、得到和諧平衡的發(fā)展。

        “每個學(xué)生心中都有兩顆種子,第一顆種子的核心品質(zhì)是自我控制力,是控制自己,按外界環(huán)境提出的要求,學(xué)習(xí)社會期望的知識、技能,完成成人要求的任務(wù)的能力;第二顆種子的核心成分是主動性和創(chuàng)造性,是出于個人內(nèi)在的興趣、動機和愿望,自發(fā)地做自己喜歡做的事情的能力?!?/p>

        “兩顆種子”成長的情況不同所導(dǎo)致的結(jié)果不同:第一個事實是,國內(nèi)外心理研究發(fā)現(xiàn),中國人和猶太人的智商是世界各民族中最高的,中國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是世界上最好的;第二個事實是,自1901年到現(xiàn)在,獲諾貝爾獎的科學(xué)家,猶太人數(shù)是華人的四十多倍,在歐美各國的著名大學(xué)中猶太裔著名教授大大多于華裔。陳教授說,“對中國孩子來說,第一顆種子生長的土壤比較肥沃,第二顆種子生長的土壤比較貧瘠。”中國人創(chuàng)造力低,不是智商低、不聰明,而是沒有適合的創(chuàng)造環(huán)境。

        教育的效應(yīng)是尊重自然,不是顛覆自然。

        古諺“江山易改,稟性難移”。神經(jīng)科學(xué)已證實,早期情感發(fā)育不良——“孤兒院現(xiàn)象”——會直接損害大腦的正常發(fā)育,使其結(jié)構(gòu)異常,造成無法逆轉(zhuǎn)的病理性改變。很多人成年以后的情感和心理問題,往往可能追溯到童年時期的情感和安全方面的欠缺。

        在這方面,羅馬尼亞曾犯過一個致命的錯誤:二戰(zhàn)后羅馬尼亞人口銳減,政府規(guī)定每個育齡婦女至少要生四個孩子并可以送到政府出資的國家教養(yǎng)院集體撫養(yǎng),先后有6萬名嬰兒一出生就被送進教養(yǎng)院批量撫養(yǎng)。這些孩子后來幾乎都出現(xiàn)行為異常,大多數(shù)智力低下,情感發(fā)育不良,不會和人交流,無法形成對話、討論,常常獨立坐在角落,不停地前后搖晃或不斷重復(fù)某種刻板行為,對陌生人既沒有恐懼感,也沒有溝通能力。這種情況,稱之為孤兒院現(xiàn)象。

        漸進性。漸進是遵循自然順序前進,不能揠苗助長。心理學(xué)確認,兒童身心發(fā)展有其自然規(guī)律,教育必須遵守這些規(guī)律;現(xiàn)代科學(xué)提出“鏡像神經(jīng)元原理”,揭示大自然在人的生命中設(shè)置了一個內(nèi)在的學(xué)習(xí)進化機器。因此,順應(yīng)自然、順應(yīng)天性是教育的鐵律。

        漸進是演化、不是慢進,是遵循自然規(guī)律“慢中求快”。如果將“漸進”和“速度”、“效率”放在一起同時思考,漸進是“最佳速度”“最高效率”。

        實踐是檢驗真理的標準,違者必受到歷史的懲罰。前蘇聯(lián)五六十年代贊科夫提出教育“高速度”“高難度”,我國1958年“大躍進”提出“教育革命”,非常年代的“開門辦學(xué)”……都以失敗告終。

        對當(dāng)前的教育“跨躍式發(fā)展”“高效課堂”等,筆者認為,應(yīng)理解為“教育概念”,即循序漸進就是最快速度、最高效率;不能理解為經(jīng)濟學(xué)概念,講經(jīng)濟發(fā)展的“快速度”“高效率”。就整體而言,教育是日復(fù)一日、年復(fù)一年穩(wěn)定常規(guī)的實踐活動,不能搞騎馬式的沖鋒、競爭式的對抗。

        教育理念、教育目標、教育方針、校訓(xùn)、教風(fēng)學(xué)風(fēng)寫滿墻,是形式主義,檢查、評比、報表、競賽滿天飛,是對常規(guī)教學(xué)的沖擊。上世紀二十年代我國著名教育家夏丏尊批判當(dāng)時的學(xué)校,只重視外在的制度、方法改變,不重視人的培養(yǎng),他形象地比喻,只關(guān)注掘的池是方形的、圓形的等一些“改革”,不關(guān)注池中的水——人的教育,沒有教育之池,外形再美也是虛的。當(dāng)今的一些改革、“標準化建設(shè)”等,是否仍是夏老批評的重視“掘池”,不重視“水”呢?

        教育的人本性、差異性

        人本性。人本的“本”,原意是指草、樹的根、干,順理而言,“人的根本就是人本身”(馬克思)。人本思想,人是根本、核心;人本教育以人的身心需求為本,實現(xiàn)自身的提升、完善、美化,除此是末,是第二位的。

        身體需求即生理發(fā)展。生理發(fā)展有其自身的順序,應(yīng)順應(yīng)其天性,給予適度營養(yǎng)、鍛煉。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)人有三種基本需要:情感需求,人是情感動物,需要友誼、愛情;求知需求,人是思維動物,對事物好奇、有求知的欲望;創(chuàng)造需求,人是創(chuàng)造性動物,在適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境中創(chuàng)造自己。

        教育不是工具,應(yīng)回歸教育經(jīng)典本質(zhì)。然而,教育在實踐中慢慢被異化,離“人本”越來越遠。其一,不應(yīng)該、也不必要再制定“根本”之外的教育目的,人本、人自身就是目的。美國人本教育家杜威是教育“無目的論”的鼻祖。理性思之,“人本教育”和“目的教育”是質(zhì)的不同的兩個范疇,前者是人“自身”,后者是人“之外”。其實,發(fā)達國家重視教育理念,他們一般不提或淡化“目的”。

        其二,教育是育人,不為功利。應(yīng)試教育、就業(yè)教育是疏離人本思想的功利教育?!奥殬I(yè)教育”“技能訓(xùn)練”“專業(yè)設(shè)置”等,和人本教育有關(guān),但它不是人的本身。為滿足人的好奇、欲望、興趣等,以人的發(fā)展為宗旨的“職業(yè)教育”接近人本。如果以市場等的需要為宗旨,是社會對人、對教育的壓迫。人的需求和市場需求完美的結(jié)合是社會高度發(fā)展的理想。

        其三,課標、教材、專業(yè)設(shè)置等,應(yīng)根據(jù)人的需求,甚至由學(xué)生自己設(shè)定,而非市場等。

        差異性。差異性(個體性)是人本思想的深化、具體化。人的差異決定教育的差異、人的獨一無二決定教育個別獨特,是教育天經(jīng)地義的公理,馬克思說“教育的實質(zhì)不平等”。不同的人給予同樣的教育是人本(人性)的判離,是不公平的。差異是絕對的,差異教育是真正合理、公平的教育。

        英國的夏山學(xué)校是英國教育家尼爾及其夫人創(chuàng)辦的一所革新式學(xué)校,格言是“讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生,而不是讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)?!保蛔u為“最富人性的快樂學(xué)?!保闪恕艾F(xiàn)代教育史上最著名學(xué)校之一”。尼爾主張,學(xué)生的本性是善良的,而且聰明、實際,應(yīng)以他們的興趣、方式進行學(xué)習(xí),想成為學(xué)者的去做學(xué)者,適合當(dāng)清道夫的去做清道夫,“與其培育不情愿的學(xué)者,不如培育樂意的清道夫”。

        美國的深泉學(xué)院是美國電力大亨盧恩·盧修斯·納恩1917年創(chuàng)辦的。坐落在加利福尼亞洲與世隔絕的死亡谷,每年招10名學(xué)生,學(xué)制兩年,理念是孤獨、強制,校訓(xùn)是勞動、學(xué)術(shù)、自治。學(xué)校管理異常嚴格,未經(jīng)允許不能離校,嚴禁接觸煙酒,學(xué)生一邊進行每周30個小時的勞動,一邊進行超強的學(xué)術(shù)訓(xùn)練,同時參與學(xué)校的一切管理。就因這樣的“另類教育”,深泉學(xué)院成了“牛?!?,被哈佛等一流大學(xué)看重,其畢業(yè)生可以輕松走進頂尖大學(xué)繼續(xù)深造。

        人的多質(zhì)、個別性決定教育的創(chuàng)新、獨特性。教育是個“特殊概念”,應(yīng)該進行“特殊思維”,允許獨特。實踐證明,好的方法可以達到好的效果,“壞”的方法也可以達到好的效果;好事可以贊許、獎賞,犯了錯誤、做了壞事也可以褒獎、“請吃茶”(馬卡璉珂教育藝術(shù))。方法本身是中性的,它的意義是震撼心靈、點燃情感、激活思想。教育的真諦是教師人品的高境界——對學(xué)生的大愛、尊重、包容!

        教育的主體性、興趣性

        主體性?!敖虒W(xué),教學(xué)生學(xué)”,學(xué)生是學(xué)習(xí)、發(fā)展、創(chuàng)造的主體。

        其一,學(xué)生是學(xué)習(xí)主體。真正的學(xué)習(xí)是個體行為,核心是獨立思考。《禮記·中庸》有全面的詮釋:“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之?!闭嬷斫獾闹R——是學(xué)生學(xué)會的,不是教會的?!敖逃瓷L”,生長是個體對食物咀嚼、消化、吸收、回味的結(jié)果,學(xué)習(xí)也是個體以已知為前提,通過對新知識的鑒別、比較、反思、琢磨,鑲嵌在習(xí)得知識(結(jié)構(gòu))之中,將新知識內(nèi)化為個體的血肉,成為大腦中可以自由出入、任意提取的知識。誠然,獲得真知是個體行為,有不可替代性。

        其二,學(xué)生是發(fā)展主體??档掳呀逃膬?nèi)涵定位為“價值”,價值是不能灌輸?shù)?,只能由個體在自我建構(gòu)中獲得。人發(fā)展、形成的核心是人自身的活動,人在實踐活動過程中改變自己、創(chuàng)造自己。通俗地講,人在騎自行車中學(xué)會騎自行車、在寫字中學(xué)會寫字、在思考中學(xué)會思考……也就是說,騎自行車、寫字、思考等,不是教會的,是個體活動的結(jié)果。教學(xué)中的教、討論、互助等,它們只是學(xué)生學(xué)習(xí)的條件、外因。

        其三,學(xué)生是創(chuàng)造主體。創(chuàng)造是智慧的極致,是主體精神、人本教育的最高境界。

        心理學(xué)按創(chuàng)造的層次,將創(chuàng)造分為類創(chuàng)造(再創(chuàng)造)和真創(chuàng)造(原創(chuàng)),中小學(xué)的創(chuàng)造主要是前者,是個超越過程,主要是自我超越,由超越自我到超越同伴、教師,由類創(chuàng)造到真創(chuàng)造。創(chuàng)造力發(fā)展是個性的體現(xiàn),所以,培養(yǎng)創(chuàng)造力的教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展個性、找到真實自我的過程。

        創(chuàng)造力是與生俱來的、可以培養(yǎng)的,創(chuàng)造教育的實質(zhì)是解放人。善于提問是擁有創(chuàng)造力的表現(xiàn),四歲小孩每天可以提100個問題,隨著年齡的增長,知道的越來越多,按理不知道的(問題)也應(yīng)該越來越多,然而,問題卻越來越少!是當(dāng)今學(xué)校教育扼制、削弱了創(chuàng)造力:

        創(chuàng)造力在游戲、玩耍的活動中發(fā)展。有意義的游戲、玩耍融好奇、興趣、探索、冒險于一體,是學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性活動,當(dāng)今學(xué)校教育不讓游戲、玩耍,為了“安全”,用各種清規(guī)戒律限制活動;

        創(chuàng)造(當(dāng)今創(chuàng)造)發(fā)生在不同學(xué)科的交叉處。當(dāng)今基礎(chǔ)教育知識箱格化,大學(xué)教育知識過于專業(yè)化;

        創(chuàng)造是方法的突破。當(dāng)今教育強調(diào)知識、淡化方法,在方法教育中強調(diào)邏輯思維、淡化非邏輯思維,忽視或不研究情感思維、模糊思維;

        創(chuàng)造是身心能量總和的體現(xiàn)。興趣、自信、信仰、拼搏等是成功的內(nèi)在動力、決定因素,當(dāng)今教育重視智力因素,認為智力由基因決定,“天才罕見”,輕視非智力因素;

        創(chuàng)造是“第一次”,打破定式。當(dāng)今教育迷信權(quán)威、經(jīng)典名言,倡導(dǎo)聽話、服從,用“標準答案”“正確思路”等束縛學(xué)生;

        創(chuàng)造需要試錯、冒險。沒有試錯、風(fēng)險就沒有創(chuàng)造,當(dāng)今教育懼怕錯誤,躲避風(fēng)險;

        創(chuàng)造教育的主體是學(xué)生。教育的意旨是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,教師主導(dǎo)的實質(zhì)是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性,當(dāng)今教育一味按教師的知識結(jié)構(gòu)設(shè)計教學(xué),學(xué)生在教師的牽引下學(xué)習(xí);

        創(chuàng)造(尤其重大創(chuàng)造)需要群體智慧,是互動、互補、合作的活動。當(dāng)今教育鼓勵個體排他性競爭,進行考試(應(yīng)試)、排名;

        創(chuàng)造是個性、長項的凸現(xiàn)。當(dāng)今教育仍以班級(大班額)為主,進行拉平的教學(xué);

        創(chuàng)造注重開放,需要海闊天空的想像力,需要行萬里路,到社會、到大自然中去!當(dāng)今教育把學(xué)生拴在學(xué)校里,捆在課堂上。

        培養(yǎng)創(chuàng)造力的教學(xué)必須是真實的教學(xué),當(dāng)前有些教學(xué)不真實,是假課,尤其是公開課,像儀仗隊整齊劃一,齊刷刷地舉手,齊刷刷地回答,齊刷刷地鼓掌……儀仗隊是表演給貴賓看的,教育教學(xué)面對的是千姿百態(tài)的真實學(xué)生,他們有各自的個性、思維方式,課堂上有舉手的、有答錯的、有在思考的,還有的是處于過渡的、模糊的狀態(tài)……這才是真課、真教學(xué)。

        真課的真意是挑戰(zhàn)學(xué)生的真思維。筆者十分欣賞法國最偉大的作家之一伏爾泰的一句話:“我可以不同意你的觀點,但我愿用生命悍衛(wèi)你發(fā)表觀點的權(quán)利?!泵缘恼媪x是要容忍不同的聲音,激勵“班門弄斧”“奇談怪論”,甚或“胡說八道”,只有這樣學(xué)生的真思想才能展示出來,靈感火花才能閃現(xiàn)。批判意識、創(chuàng)造精神、獨立人格等是在拒絕聽話、模仿、從眾中發(fā)展的,是找到他(她)自己。

        興趣性。興趣是主體思想的體現(xiàn)。沒有自主就沒有真正的學(xué)習(xí),沒有興趣就沒有真正的自主,實然,興趣是主體思想內(nèi)在的元素,是真學(xué)習(xí)的原動力。

        興趣是教育的屬性:好奇、探索、自我實現(xiàn)是人的天性;蘇格拉底說,“知識即美德”,知識本身是一種美,有巨大的魅力。教學(xué)是知識傳授活動,是快樂的途徑。之所以有的學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣,是因為教學(xué)背離了自身屬性。

        德國啟蒙運動者萊辛說,“對真理的追求比對真理的占有更重要?!庇信d趣就不感到有負擔(dān),是最佳減負增質(zhì)的學(xué)習(xí);有興趣就有主動性,是最大限度挖掘潛能的學(xué)習(xí);有興趣可以看到別人看不到的東西,是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)……科學(xué)史證實,科學(xué)家成功史就是一部興趣史,大師、大家、諾貝爾獎得主是好奇、興趣、癡迷使然。

        教育的意義是引領(lǐng)學(xué)生找到自己的興趣。在此需要提及的是,不少發(fā)達國家,如美國,他們是“通才教育”或“全面教育”(不是“全面發(fā)展”),內(nèi)容廣泛、覆蓋面大,意在擴大視野,提供尋找、發(fā)現(xiàn)興趣的可能性。學(xué)生涉獵廣博,但一般學(xué)科他們只要求及格就可以了,有興趣的學(xué)科,小學(xué)生可以達到初中水平,初中生可以達到高中水平,高中生可以達到大學(xué)本科、甚至研究生水平,為興趣的充分發(fā)展、為潛能的開發(fā)奠定了堅實的基礎(chǔ)。反思,我國教育最大的悲劇是學(xué)生沒有找到自己的興趣。

        我國自古有“苦學(xué)”(“學(xué)海無涯苦作舟”)和“樂學(xué)”(“好之者不如樂之者”)之爭??嗯c樂是一個事物的兩個方面,隨看問題的視角不同,在一定條件下向自己的反面轉(zhuǎn)化。筆者從自己讀書的經(jīng)歷、體驗講,學(xué)習(xí)有苦有樂,苦中有樂,苦的真意是樂,樂是終極、本質(zhì),是讀書最完美的境界。

        (作者單位:湖北大學(xué)教育學(xué)院)

        (責(zé)任編輯 林云志)

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