周建明

朱熹在《朱子語(yǔ)類》中說(shuō)：“知之愈明，則行之愈篤;行之愈篤，則知之益明”。這寥寥數(shù)語(yǔ)就概括出實(shí)踐與認(rèn)識(shí)之間相輔相成的關(guān)系。行要建立在知上，知因行而實(shí)現(xiàn)，行成就知。在知行一體的情況下，自“明”就自然如群星拱月般出現(xiàn)。但在學(xué)科教學(xué)中，教師總是忽略了學(xué)生原有的知識(shí)及生活體驗(yàn)，將行與知各自囚禁在兩個(gè)空間里，知行的不統(tǒng)一讓學(xué)生的學(xué)習(xí)“缺氧”，使其在憋悶中艱難地維持內(nèi)心秩序，仿佛全神貫注，饒有興趣，實(shí)質(zhì)卻是“啞巴吃黃連”。語(yǔ)文的教學(xué)也是如此，教師更是把“語(yǔ)”、“文”控制在了課堂的照本宣科中，把“行”、“知”割裂，并排除在教學(xué)之外。這使得語(yǔ)文這一學(xué)科的生活性指向落空，它成為裝飾性的知識(shí)?；诖?，教師要讓學(xué)生知行一體，設(shè)計(jì)前置性作業(yè)，讓生活經(jīng)驗(yàn)成為課堂教學(xué)的背景，讓行成為知識(shí)旅途的始發(fā)站。

一、 導(dǎo)語(yǔ)搭橋，實(shí)踐先于理論

人們對(duì)“知”與“行”，“理論”與“實(shí)踐”孰先孰后的討論同對(duì)先有蛋還是先有雞的討論相似，最終還是不能斷定先后問題。但可喜的是人們已經(jīng)利用主觀能動(dòng)性，駕馭“知”與“行”;并應(yīng)用它們先后順序?qū)崿F(xiàn)自己希望得到的效果。這在教育領(lǐng)域尤為突出。以高中語(yǔ)文教學(xué)為例。以往，高中語(yǔ)文教師都是上課鈴一響，隨著學(xué)生的起立聲，將本課的題目急速地寫在黑板上或放在幻燈片上，當(dāng)學(xué)生坐下時(shí)，便開門見山，直奔主題。理論性極強(qiáng)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括字、詞、句等知識(shí)都撲面而來(lái)。高中語(yǔ)文課缺少帶有學(xué)生個(gè)體生命色彩的實(shí)踐。所以，教師必須將實(shí)踐因素植入語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生在前置性作業(yè)中實(shí)現(xiàn)自我與課程的融合，這樣，課程才能真正起到教化作用。教師可以先從導(dǎo)入環(huán)節(jié)入手，利用導(dǎo)語(yǔ)，讓學(xué)生在大腦中搜索沒有理論做支撐先驗(yàn)性的東西，然后再進(jìn)行理論的延伸，實(shí)現(xiàn)先驗(yàn)與理論的統(tǒng)一。

以賈祖璋的《南州六月荔枝丹》為例。這篇文章是以說(shuō)明的形式展開的，荔枝的果實(shí)形態(tài)、習(xí)性、產(chǎn)地、栽培方式、儲(chǔ)藏方法等等都被作者敘述出來(lái)，精妙詳細(xì)。讀來(lái)，讓人覺得成串的新鮮荔枝就在眼前。即便如此，從語(yǔ)言層面獲得的總不如親眼所見、所感讓人覺得快意、明了，有親切感。所以，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以挖掘?qū)W生腦海中潛在的前置性的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，為學(xué)生生活與課本知識(shí)之間消除隔閡。例如，教師可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中提問學(xué)生：“同學(xué)們，在生活中，我們可能對(duì)荔枝習(xí)以為常，但恰恰是這最習(xí)以為常的東西讓我們覺得驚異。說(shuō)說(shuō)荔枝在你印象中的樣子，以及你所認(rèn)為的荔枝的與眾不同?！鄙钋榫敖槿雽?dǎo)入語(yǔ)，導(dǎo)入語(yǔ)以先入為主的姿態(tài)又統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)生的大腦，并與文本知識(shí)、理論相互驗(yàn)證，這一方面利于接下來(lái)的學(xué)習(xí)，另一方面又使文章文字由死復(fù)生，映照生活。學(xué)生內(nèi)心與教材產(chǎn)生的親切感也油然而生。

二、實(shí)踐分享，作業(yè)引出新課

“分享”是人類最迫切的愿望，在分享中可獲得加倍的喜悅。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也是如此，他們本心未泯，那些屬于本能的東西不待挖掘，自會(huì)浮在他們行為舉止的表面。分享也是一種本能，它象征著學(xué)生熱情和張揚(yáng)的生命形態(tài)。所以在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要利用學(xué)生這種本能，讓他們?cè)谇爸眯宰鳂I(yè)中獲得實(shí)驗(yàn)的樂趣及認(rèn)知，并在課堂上，利用分享這一行為引出新課。讓實(shí)踐先于理論，讓學(xué)生用自己的生活做教材知識(shí)的敲門磚，以生活作為切入點(diǎn)，走進(jìn)課堂學(xué)習(xí)中。而且，“新課”側(cè)重點(diǎn)在“新”字，會(huì)讓學(xué)生感到陌生，而生出膽怯心理。但是，將前置性作業(yè)放在新課的講解之前，讓習(xí)以為常的生活點(diǎn)滴像“疫苗”一樣注入學(xué)生的心里，避免這種膽怯、陌生，拉近學(xué)生與課本新知識(shí)的距離，抹掉學(xué)生所認(rèn)知的世界與理論世界的界限。讓語(yǔ)文學(xué)科教化于人、沐浴人心的實(shí)用價(jià)值彰顯出來(lái)，矯正學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀、世界觀，讓學(xué)生受用一生。

分享，是將自己所擁有的東西作為種子，收獲更多的東西。學(xué)生實(shí)踐作業(yè)的分享，可使學(xué)生間互通有無(wú)，融合認(rèn)識(shí)，借鑒經(jīng)驗(yàn)。對(duì)新課的學(xué)習(xí)起到推波助瀾的作用。以馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，這是一篇飽含真摯情感和熱烈期望的演講詞，字句啼血，仿佛作者內(nèi)心咆哮，呼喚民族平等、種族平等、人類和諧共發(fā)展。對(duì)此，教師可以在課前布置前置性作業(yè)，讓學(xué)生搜集一些關(guān)于種族紛爭(zhēng)、種族歧視的視頻、資料。課上，教師可以拿出部分時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行前置性作業(yè)分享，并對(duì)自己搜集的視頻資料做解說(shuō)。這種同一平臺(tái)的分享既讓學(xué)生感到師生之間、學(xué)生之間的平等關(guān)系，又讓學(xué)生對(duì)新課有了初步的了解，利于對(duì)新課的學(xué)習(xí)。

三、 思想總結(jié)，前置聯(lián)誼后續(xù)

總結(jié)不是任務(wù)結(jié)束的象征，而是另一項(xiàng)任務(wù)的開始。對(duì)于前置性作業(yè)來(lái)說(shuō)，最看重的不是學(xué)生完成了什么，而是學(xué)生在作業(yè)之后獲得了什么。在語(yǔ)文前置性作業(yè)安排中，教師常常忽略這一點(diǎn)，只是擬定問題或任務(wù)，讓學(xué)生獨(dú)立完成?；蛟S會(huì)起到教師想看到的效果：實(shí)踐先于理論，語(yǔ)文學(xué)科與學(xué)生生活融為一體。但是前置性作業(yè)中待挖掘的東西卻被掩蓋了，這些東西或者是超出語(yǔ)文教材額外的知識(shí)價(jià)值，或是學(xué)生所獲的額外的思想情感啟發(fā)等等。教師在考察前置性作業(yè)完成效果的時(shí)候，還要組織學(xué)生展開研討，進(jìn)行思想總結(jié)，談?wù)勗谇爸眯宰鳂I(yè)完成過程中那些額外的獲得。讓前置性作業(yè)活動(dòng)有一個(gè)后續(xù)和延伸。

還以馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，教師在為學(xué)生布置前置性作業(yè)：“搜集一些有關(guān)種族歧視、紛爭(zhēng)的視頻資料”之后，也應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)這些資料的主題做一次總結(jié)，獲得一些額外的見解、思想、情感。這樣一來(lái)，前置性作業(yè)才有張力。在這里，教師可以通過前置性作業(yè)的反饋，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)歧視和平等這兩種狀態(tài)下，人類的生存狀況和前景。

語(yǔ)文教學(xué)如同一條直線，具有前伸后延的無(wú)限拉長(zhǎng)性。教師完全可以突破課堂及教材這兩種空間的藩籬。讓前置性作業(yè)承擔(dān)起課堂、教材與生活、社會(huì)之間等領(lǐng)域的聯(lián)系。讓語(yǔ)文學(xué)科所賦有的活動(dòng)性、開放性、綜合性等體現(xiàn)出來(lái)。

（作者單位：江陰市成化高級(jí)中學(xué)）