馬維林

有效提問是激發(fā)學生的學習動機、傳授基本知識、啟動學生思維、調控教學過程、進行課堂反饋的重要手段，是教師充分發(fā)揮主導作用最重要的方法之一。小提問里有大學問，課堂上適時適度、靈活多樣、富于藝術技巧的提問，將決定課堂教學的成敗，也將直接影響歷史課堂教學有效性的落實。課堂教學中如何使每一個提問都能問得有藝術，使“問”有所得，“問”得有效，這是一個值得探討的課題。

一、忌貪多，宜適度

一節(jié)課只有45分鐘，學生需要閱讀教材等相關資料，還需要鞏固提升，如果教師設計問題過多，為完成這些問題，只能加快教學節(jié)奏，學生對教師提出的問題缺乏充分的思考與討論的時間，往往不能正確回答，分析不到位，只能由教師越俎代庖說出問題答案，這樣不僅不利于學生思維能力的培養(yǎng)，而且難以出現(xiàn)課堂的生成與精彩。教師在課堂上提問的數(shù)量要適度，教師既不能“滿堂灌”，又不能“滿堂問”。為了避免問題設置過多，教師就需要充分備課，特別是要吃透教材，依據(jù)新課標的要求，圍繞教材的重點和難點進行大膽的取舍，周密地計劃，對不同問題可采用不同的處理方法。例如《難忘九一八》一課，重點難點問題很多，單就“九一八事變”這一子目有許多問題需要學生厘清;日本為什么要發(fā)動九一八事變？日本為什么要制造柳條湖事件？為什么蔣介石要下令“不抵抗”？為什么東北三省不到半年就全部淪陷了？為什么說九一八事變是中國人民局部抗戰(zhàn)的開始？對于這些問題，教師如果全部讓學生思考討論，就勢必影響課堂進度。教師沒有必要對每個設計的問題都讓學生回答，可以選擇難點問題：“為什么蔣介石要下令‘不抵抗’？”讓學生根據(jù)相關資料思考，對其他問題可以采取不同的處理方法，如“日本為什么要發(fā)動九一八事變”這個問題可以由老師在簡介九一八的背景時，在敘述過程中順便交代清楚即可。“為什么東北三省不到半年就全部淪陷了”這一問題，學生參考教材介紹自己得出結論，不必專門設問。

提問的內容不能貪多貪全，面面俱到，而應是學習的重點、難點、熱點。每一節(jié)課都有其中心內容，包括重大的歷史事件、人物和基本的歷史概念和結論等。教師就要圍繞這些問題認真設計問題，巧妙提問，充分調動學生的思維，拓寬學生的視野，推動課堂教學的進展，提高課堂教學效率。

二、忌籠統(tǒng)，宜明確

有的教師在課堂上由于提出的問題過于籠統(tǒng)，學生往往無從下手沒法回答，學生的思維天馬行空，回答五花八門，與教師設想的答案太遠。例如：講改革開放后人們生活方式的變化，關于“住”，有教師提出這樣一個問題：“現(xiàn)在人們住的方面又是如何的？”這樣的問題同樣范圍太寬，結果學生馬上聯(lián)想到今天房價高的問題，脫口而出：“今天人們多是蝸居！”“房價太高了！都買不起??！”這完全不是教師期望的答案。教師的提問，本意是想問改革開放前后人們在“住”的方面發(fā)生的變化，重點在“變”，為此老師必須先讓學生了解改革開放前，人們的居住條件是怎么的？改革開放后又是怎樣的？通過對比，才能得出“變”在哪。老師應該先通過兩組圖片或文字資料，讓學生充分了解改革開放前后住的情況，并引導學生對比，再設問：“改革開放后，我國人民的居住條件發(fā)生了怎樣的變化？”

教師的提問目的要明確，要有清晰的指向性，才能使學生把握問題的要求、目的和內容，通過再現(xiàn)或綜合知識信息，積極思考，正確回答。相反，問題過于籠統(tǒng)、指向性不明確，使學生模糊不清，不知道從哪個角度思考，因而不能正確回答。

三、忌過大，宜細化

例如在講宋元文化時，“《資治通鑒》這本書是什么樣的？”這樣的提問對初一學生來說有點大，學生難以回答?？梢园褑栴}細化，逐層提問，可以這樣提問：這部史書記載了什么歷史時期的史實？這部史書是什么體裁？與《史記》在體裁方面有什么不同？是斷代史還是通史？這部史書有什么樣的歷史地位？這樣提問切入角很小，學生就容易回答了。在此基礎上，學生就能對這部書作出正確的評價。

把問題分解細化，使之形成一定的梯度，由淺入深，逐一提問。讓學生對問題的思考有一個遞進的過程，產(chǎn)生解決問題的興趣和欲望，這就要求老師研究學生的基礎、能力和水平，使問題切合學生的愛好和興趣，與學生的心理和愿望相適應。

四、忌過難，宜適生

有些教師提出的問題難度太大，要求學生課外知識面較廣，不符合初中學生的認知水平。學生難以回答，出現(xiàn)課堂冷場的現(xiàn)象。例如：《中華文明的勃興》一課，有教師這樣提問：“孔子為什么能夠當上教育家？”這樣的設問過難，孔子之所以能成為大教育家，除了他自家的努力、興趣愛好外，還與他的思想、當時的社會環(huán)境、個人的經(jīng)歷等多方面的因素，教師幾乎沒有介紹孔子生平的資料，像這類提問，學生一般是很難回答到點上的。因為對于初一剛進入中學的學生來講，他們的知識儲備還無法多角度分析一個歷史人物之所以成為名人名家的各種條件與因素。這樣的問題如果想在課堂上讓學生討論回答，老師就必須課前提出要求，讓學生提前查閱資料，或者由老師適當補充孔子的生平介紹、事跡和孔子的一些經(jīng)典故事，讓學生在對孔子有所了解的基礎上，問題就可以水到渠成得到解決。

其實，為了突出孔子是我國古代著名的大教育家，不必拐彎抹角，直接發(fā)問即可：“請大家找一找，孔子作為偉大的教育家，他有哪些突出的教育成就？”這樣的問題符合學情，學生只要閱讀教材就能正確回答。

課堂提問要關注學生的認知水平，提出的問題一定要適應學生的發(fā)展實際。問題過難，學生容易產(chǎn)生畏懼感;問題過易，會導致學生思維倦怠。問題的難度應該處于學生的最近發(fā)展區(qū)，要充分活躍學生的思維，引發(fā)學生的探究與爭鳴，指導學生對所學知識進行思辨、遷移、整合，從而提高學習效率。

五、忌隨意，宜嚴謹

有的教師在提問出過于隨意，欠科學嚴謹，學生找不著要領。

例如在《中國人民站起來了》一課，介紹開國大典和新中國成立的意義后，有教師為過渡到第二個子目“西藏和平解放”，設計了這樣一個問題：“這時全國大陸基本解放，但還有一個地方的人民仍受著苦難，那是哪里？”1949年10月1日，新中國成立時，全國沒有解放的地方還很多，教師這樣問很不科學和嚴謹，答案當然不僅只有西藏，問題設問的欠科學，反映出的是講課老師對當時全國解放形勢的模糊不清。

又如在介紹《資治通鑒》書名時，教師這樣問：“從名字說是什么意思？”這樣的提問太隨意，缺乏科學性。應改問為：“這部書的書名是什么含義？”或者這樣設計：“這部書為什么要取名《資治通鑒》？”

教師在備課時，要加深對教材各類史實、材料的理解，對問題要精心預設，盡量避免在課堂上不經(jīng)過思考地隨意提問。

精彩而有效的課堂提問能起到牽線、搭橋和引路的作用，通過“問”，學生想得“深”，想得“廣”，產(chǎn)生興趣，提高思維能力，主體作用與教師的主導作用得到充分發(fā)揮，從而有效提高教學效率。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，在今后的教學實踐中，期待大家共同努力，不斷深入探索與交流。