李樹(shù)峰

聽(tīng)課是幫助授課教師提升教學(xué)效果的過(guò)程，也是提升聽(tīng)課教師自身教學(xué)水平的過(guò)程。它既非“走過(guò)場(chǎng)”式的表演，也非“走馬觀(guān)花”式的應(yīng)付；既非“路人式”的湊熱鬧，也非“敵人式”的突然襲擊。聽(tīng)課實(shí)質(zhì)上是一種共同教學(xué)的過(guò)程，即授課教師主導(dǎo)教學(xué)，聽(tīng)課教師協(xié)助教學(xué)，并分層指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。這種聽(tīng)課讓每一位聽(tīng)課教師充分融入課堂，承擔(dān)一份使命，集中表現(xiàn)在聽(tīng)課教師與授課教師課前劃分任務(wù)、課堂緊密協(xié)作以及課后深度交流三個(gè)方面。

一、課前劃分任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)包干

教師聽(tīng)課不是“空著腦袋入班”和“空著腦袋出班”。那種事先不作分析，直接推門(mén)進(jìn)去的聽(tīng)課，除了讓授課教師感到緊張，做一些沒(méi)有多大用途的花架子，或讓學(xué)生感到有壓力，幫助授課教師做出表面上虛假的回應(yīng)之外，對(duì)于課堂的最終受益者學(xué)生沒(méi)有太大的幫助。聽(tīng)課不是為了監(jiān)督師生的教與學(xué)，而是為了改進(jìn)師生的教與學(xué)。

教師在聽(tīng)課之前需要了解所要聽(tīng)課班級(jí)學(xué)生的情況，力求做到“知其然”和“知其所以然”。聽(tīng)課教師與授課教師課前共同研究，確認(rèn)哪些教學(xué)內(nèi)容由授課教師承擔(dān)，哪些教學(xué)內(nèi)容由若干聽(tīng)課教師分擔(dān)，以及課堂教學(xué)路線(xiàn)圖是課前劃分任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。一般而言，授課教師承擔(dān)教學(xué)大綱要求的主要任務(wù)，而聽(tīng)課教師則承擔(dān)所有學(xué)生接受相應(yīng)教育的任務(wù)。授課教師在課前就已經(jīng)根據(jù)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況找到相應(yīng)的教學(xué)參照點(diǎn)，并以此來(lái)完成教學(xué)進(jìn)度。從許多授課教師日常的教學(xué)進(jìn)度來(lái)看，其教學(xué)參照點(diǎn)不可能是班級(jí)成績(jī)最差的學(xué)生，因?yàn)槟菢訒?huì)導(dǎo)致不少成績(jī)好的學(xué)生“吃不飽”。較多的情況是，教學(xué)參照點(diǎn)是班級(jí)中等水平及以上的學(xué)生。如果學(xué)生大面積成績(jī)較差，或紀(jì)律較為混亂，教學(xué)參照點(diǎn)甚至可能是班級(jí)為數(shù)不多的成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生。這樣一來(lái)，會(huì)有相當(dāng)一部分學(xué)生因?yàn)榻虒W(xué)參照點(diǎn)太高而跟不上教學(xué)進(jìn)度，從而逐漸失去學(xué)習(xí)興趣，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)的下滑，班級(jí)則增添了不安的因素。而聽(tīng)課教師入班之前，就應(yīng)向授課教師了解班級(jí)學(xué)生的整體情勢(shì)以及個(gè)體情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，然后分片包干，提出相應(yīng)的問(wèn)題解決辦法。聽(tīng)課教師應(yīng)針對(duì)所負(fù)責(zé)的部分學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建教學(xué)策略，厘清學(xué)習(xí)方法，預(yù)備檢查方案。如果說(shuō)授課教師重點(diǎn)準(zhǔn)備的是教案，那么聽(tīng)課教師重點(diǎn)準(zhǔn)備的則是學(xué)案。授課教師與聽(tīng)課教師的任務(wù)互為補(bǔ)充，共同構(gòu)成一個(gè)完整的課堂教學(xué)流程。

授課教師在備課的時(shí)候，聽(tīng)課教師也在備課。授課教師參考教學(xué)大綱和教學(xué)參考書(shū)來(lái)設(shè)計(jì)教案，設(shè)法幫助班級(jí)內(nèi)的“主流學(xué)生群體”實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；聽(tīng)課教師依據(jù)調(diào)查所獲得的學(xué)生學(xué)情來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)案，設(shè)法讓班級(jí)內(nèi)的“非主流學(xué)生群體”實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)?！胺侵髁鲗W(xué)生群體”一旦在學(xué)習(xí)上獲得了相應(yīng)的成就感，就會(huì)重拾學(xué)習(xí)的自信心，就會(huì)逐步對(duì)已經(jīng)厭煩的功課產(chǎn)生好感，就不再去尋找學(xué)習(xí)之外的事情作為替代來(lái)贏得自尊心。這樣一來(lái)，課堂紀(jì)律問(wèn)題也會(huì)因此而明顯減少。

聽(tīng)課教師負(fù)責(zé)的學(xué)生面取決于自身數(shù)量的多少。一位聽(tīng)課教師，顧及的是班級(jí)成績(jī)最差的一些學(xué)生；數(shù)位聽(tīng)課教師則盡可能顧及所有在教學(xué)參照點(diǎn)之外的學(xué)生。聽(tīng)課教師包干的任務(wù)恰恰是授課教師日常教學(xué)中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。

二、課堂緊密協(xié)作，打造立體課程

教師聽(tīng)課不是去課堂上做若無(wú)其事的觀(guān)眾。那種臺(tái)上一邊講，臺(tái)下一邊做無(wú)關(guān)事情的聽(tīng)課往往流于形式，除了浪費(fèi)時(shí)間與精力之外，還會(huì)逐漸讓授課教師和聽(tīng)課教師雙方均產(chǎn)生厭倦心理。一方面，授課教師因?yàn)槁?tīng)課教師不認(rèn)真而感到自己的勞動(dòng)不被重視；另一方面，聽(tīng)課教師因?yàn)槭谡n教師單方面表演而無(wú)所適從。授課效果并不因?yàn)槁?tīng)課教師的參與而發(fā)生根本性的變化。實(shí)際上，教師聽(tīng)課過(guò)程是教學(xué)相長(zhǎng)、教教互動(dòng)，彼此獲得教學(xué)體驗(yàn)的過(guò)程。

教師在聽(tīng)課過(guò)程中需要逐漸融入教學(xué)情境，按照預(yù)設(shè)的教學(xué)路線(xiàn)圖，各司其職，依次完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，與授課教師相呼應(yīng)。授課教師在講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，聽(tīng)課教師要認(rèn)真觀(guān)察學(xué)生尤其是所負(fù)責(zé)的那一部分學(xué)生的表現(xiàn)。當(dāng)授課教師講授新知識(shí)點(diǎn)與技能點(diǎn)的時(shí)候，聽(tīng)課教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)參照點(diǎn)以下學(xué)生能夠接受的內(nèi)容。當(dāng)授課教師停下來(lái)讓學(xué)生自學(xué)的時(shí)候，聽(tīng)課教師就要利用這個(gè)機(jī)會(huì)檢查這些學(xué)生的掌握情況，并據(jù)此給予相應(yīng)的輔導(dǎo)，確保其達(dá)到與自己學(xué)習(xí)水平匹配的目標(biāo)。聽(tīng)課教師在輔導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中，要明確班級(jí)教學(xué)參照點(diǎn)與學(xué)生實(shí)際水平之間的差距，并設(shè)法在學(xué)生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上舉一反三、穩(wěn)步提高學(xué)生的成績(jī)，盡力彌補(bǔ)與其他同學(xué)之間的距離。聽(tīng)課教師輔導(dǎo)學(xué)生要從學(xué)生不懂的地方入手，逐漸勾畫(huà)出課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能要求同現(xiàn)有學(xué)業(yè)水平之間的脈絡(luò)，為學(xué)生設(shè)計(jì)他們稍經(jīng)思考就可以學(xué)會(huì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)他們階梯式前進(jìn)，直到徹底培養(yǎng)出他們的學(xué)習(xí)興趣并教會(huì)他們學(xué)習(xí)的正確方法。當(dāng)授課教師統(tǒng)一布置作業(yè)的時(shí)候，聽(tīng)課教師可根據(jù)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，布置一些適應(yīng)他們學(xué)習(xí)水平的替代性作業(yè)，而不是默許他們吃力地去啃那些對(duì)他們有難度完成的作業(yè)。

授課教師實(shí)施的是集體教學(xué)，教學(xué)對(duì)象主要是教學(xué)參照點(diǎn)以上的學(xué)生；而聽(tīng)課教師實(shí)施的是個(gè)別教學(xué)，教學(xué)對(duì)象主要是教材參照點(diǎn)以下的學(xué)生。兩者在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上彼此呼應(yīng)。授課教師按照教學(xué)大綱實(shí)施教學(xué)，聽(tīng)課教師按照學(xué)生實(shí)際情況實(shí)施教學(xué)，并基于教學(xué)大綱將教學(xué)目標(biāo)多元化和將平面的課程立體化。雖然課堂上聽(tīng)課教師充當(dāng)配角，但此配角卻協(xié)助授課教師顧及通常情況下被忽略的學(xué)生，從而與授課教師共同完成了面向每個(gè)學(xué)生的教育活動(dòng)。從這個(gè)角度來(lái)講，聽(tīng)課教師并非停留在觀(guān)察教師“表演”的層面，而是深入到觀(guān)察學(xué)生學(xué)情和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的層面。

由于課前雙方的有效溝通和共同探討，聽(tīng)課教師與授課教師之間的分工并不沖突。授課教師設(shè)計(jì)的整個(gè)流程，在聽(tīng)課教師那里都有著對(duì)應(yīng)的解讀，且這一解讀將轉(zhuǎn)化為針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容及時(shí)傳遞給對(duì)應(yīng)的學(xué)生時(shí)，授課教師的整體教學(xué)效果會(huì)明顯提升。

三、課后深度交流，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師聽(tīng)課不是為了提出不痛不癢的意見(jiàn)，也不是為了對(duì)授課教師進(jìn)行指責(zé)，更不是為了將聽(tīng)課內(nèi)容置之腦后不再理會(huì)。那種沒(méi)有深度融入課堂的聽(tīng)課教師不太可能抓住問(wèn)題的本質(zhì)，難以提出具有建設(shè)性的建議。聽(tīng)課后的交流既非流于形式，也非浮于淺表，而是深層次的互動(dòng)，旨在彼此促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

首先，課后深度交流表現(xiàn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享。與以往單方面評(píng)價(jià)授課教師不同的是，共同教學(xué)完畢，聽(tīng)課教師與授課教師彼此分享相同教學(xué)環(huán)境下各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)各自的教學(xué)特長(zhǎng)，借鑒各自的教學(xué)優(yōu)勢(shì)。相同的教學(xué)環(huán)境更容易讓雙方敞開(kāi)心扉，而不同的教學(xué)對(duì)象則更容易讓雙方互相學(xué)習(xí)。在分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，雙方教師彼此接納對(duì)方，共同研究各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的具體教法，研究適應(yīng)各類(lèi)學(xué)生的教學(xué)方式，研究覆蓋所有學(xué)生的教學(xué)路徑。

其次，課后深度交流表還為教學(xué)策略的完善。與以往主要讓授課教師單方面改進(jìn)教學(xué)策略不同的是，共同教學(xué)完畢，聽(tīng)課教師與授課教師互相指出彼此教學(xué)中不夠完善的地方，以及改進(jìn)的具體方案。雙方教師即便是誠(chéng)懇地批評(píng)對(duì)方，也是基于參與者而非旁觀(guān)者的角度。雙方交流的目的旨在探討如何讓教學(xué)效果最大化。

最后，課后深度交流表現(xiàn)為教研能力的提升。與以往形式化的評(píng)課不同的是，共同教學(xué)完畢，雙方圍繞著教學(xué)中共同經(jīng)歷的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探討。聽(tīng)課教師不再持有過(guò)去那種“隔岸觀(guān)火”的心態(tài)，而是憑借著親臨其境的感性認(rèn)識(shí)與授課教師交流。針對(duì)哪些教學(xué)內(nèi)容、哪些教學(xué)方法、哪些教學(xué)目標(biāo)以及哪些管理方式更適合不同的學(xué)生，還存在哪些有待改進(jìn)的問(wèn)題，彼此之間還有哪些值得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，都能夠進(jìn)行心平氣和地交流。這些現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題要比那些遠(yuǎn)離實(shí)際的問(wèn)題更值得研究。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心在于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，而非做了多少課題或發(fā)表了多少文章。

總之，共同教學(xué)將改變聽(tīng)課教師作為旁觀(guān)者的局面，讓其融入教學(xué)之中，這對(duì)于增強(qiáng)聽(tīng)課教師與授課教師之間的信任與合作，改變過(guò)去課堂教學(xué)中容易忽略的學(xué)生群體，提升課堂教學(xué)的整體效果而言不失為切實(shí)可行的辦法。共同教學(xué)將打開(kāi)教師聽(tīng)課的新局面?！?/p>

（作者單位：教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所）