曹丹

審美心理學(xué)認(rèn)為，人的審美情趣并不是一蹴而就的，而是被曲折、環(huán)環(huán)相扣的情節(jié)漸進(jìn)喚起的。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，也具有這樣的情節(jié)效果，教師應(yīng)富有創(chuàng)新的設(shè)計(jì)情節(jié)，使情節(jié)引人入勝，讓學(xué)生漸進(jìn)喚起自己的審美情趣、學(xué)習(xí)興趣。

一、語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的情節(jié)滲透

語(yǔ)文課堂教學(xué)從始至終的過(guò)程，無(wú)不滲透著情節(jié)藝術(shù)，包含著開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾。開(kāi)端對(duì)應(yīng)的是教學(xué)導(dǎo)入，發(fā)展對(duì)應(yīng)的是文章的標(biāo)題或是文章領(lǐng)起的第一段，高潮對(duì)應(yīng)的自然是教師對(duì)文本最精彩部分的分析、講解，結(jié)尾對(duì)應(yīng)的是主題的挖掘和主題的延伸，這每一步都循序漸進(jìn)地將學(xué)生引入了作品的佳境中。一方面，教師具有情節(jié)藝術(shù)的教學(xué)豐富了課堂；另一方面，循序漸進(jìn)的過(guò)程漸漸喚起學(xué)生的審美情趣，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

以史鐵生的《我與地壇》為例，這是一篇充滿哲思的優(yōu)秀長(zhǎng)篇散文，地壇作為一個(gè)存在了百年的建筑見(jiàn)證了一個(gè)近乎絕望、輕生的人尋求希望的整個(gè)過(guò)程。這篇文章也包含著開(kāi)端、發(fā)展、高潮、收尾。教師的教學(xué)也可與之相對(duì)應(yīng)，整理出分析課文的步驟，讓教學(xué)像講故事一樣，有藝術(shù)感染力。教學(xué)開(kāi)端的時(shí)候，教師可以播放有關(guān)地壇的視頻，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)面對(duì)這樣一個(gè)“荒蕪如同一片野地”的地壇，首先會(huì)想到什么。學(xué)生就會(huì)展開(kāi)想象：“逝去的歷史”、“滄桑的老人”、“流浪的孩子”等等。這時(shí)教師就該很自然地過(guò)渡：“那我們看看作者在面對(duì)地壇的時(shí)候，又想到了什么。”引導(dǎo)教學(xué)情節(jié)進(jìn)入發(fā)展階段。學(xué)生開(kāi)始讀課文，尋求作者在字里行間所吐露的從絕望到滿懷希望的心聲。隨之，教師可以讓學(xué)生繼續(xù)探尋，用自己的話說(shuō)說(shuō)作者想要闡述的生命真諦和哲思。這是教學(xué)藝術(shù)之高潮，學(xué)生百家爭(zhēng)鳴，提出自己的見(jiàn)解。當(dāng)然，還要有收尾的過(guò)程，教師將學(xué)生的見(jiàn)解整理、合并進(jìn)行總結(jié)。

二、情節(jié)關(guān)涉語(yǔ)文教學(xué)的單線索發(fā)展到多線索發(fā)展

從情節(jié)的展現(xiàn)方式來(lái)看，它又包含單線索、多線索的發(fā)展。關(guān)于線索，《朱子語(yǔ)類》卷十五中解釋為頭緒、門路，“又曰事事都有端緒可尋，又曰有路脈線索在里面”。語(yǔ)文教學(xué)也有“路脈線索在里面”，教師應(yīng)該依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)等，將這種貫穿在教學(xué)活動(dòng)中的或單線索、或多線索整理出來(lái)，像進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作一樣，讓教學(xué)具有情節(jié)性，具有藝術(shù)的魅力及感染力。

以朱自清的《荷塘月色》為例，文章開(kāi)頭寫道：“這幾天心里頗不寧?kù)o”，這句奠定了接下來(lái)的文章整體基調(diào)。文章從表面看是單線索——“荷塘月色”，但挖掘作者的內(nèi)心之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)文章又是多線索發(fā)展的。對(duì)于教師，可依據(jù)這一文章的情感結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及線索整理教學(xué)線索，讓教學(xué)成為一項(xiàng)藝術(shù)，隨著單線索、多線索而展開(kāi)。隨作者的腳步與眼睛去欣賞月下荷塘之美，這是依據(jù)文章的字句層面所整理出來(lái)的單線索教學(xué)。單線索展開(kāi)教學(xué)過(guò)后，教師要話鋒一轉(zhuǎn)：“從作者的寫作背景來(lái)看，寫景卻不是作者的原意。那么作者的原意是什么？你為什么這樣認(rèn)為？”提問(wèn)之后，學(xué)生或從時(shí)代背景、或從作者當(dāng)時(shí)的境遇，抑或從文章字句的言外之意上找到了作者原意的點(diǎn)滴。每個(gè)學(xué)生手中都握有一根線索，線索指明他們的思維方向，也象征教師教學(xué)的多線索性。

三、情節(jié)關(guān)涉語(yǔ)文教學(xué)的并行發(fā)展到交叉發(fā)展

戲劇是對(duì)生活的摹仿，由多個(gè)人物、多種事件、多種場(chǎng)景整合成一個(gè)大的情節(jié)。這些個(gè)體的東西剛開(kāi)始是并行發(fā)展的，但發(fā)展到一定程度，影響到另一些個(gè)體性的東西，進(jìn)而產(chǎn)生交集，開(kāi)始進(jìn)行交叉發(fā)展。關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)，它也可以應(yīng)用戲劇這種由并行發(fā)展到交叉發(fā)展的情節(jié)效果，給學(xué)生各自分配任務(wù)，保證學(xué)生個(gè)體與個(gè)體之間的任務(wù)是平行關(guān)系的，然后再使這些任務(wù)之間互相影響，產(chǎn)生交叉發(fā)展的效果。當(dāng)然，這也要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)來(lái)決定。

以《燭之武退秦師》這篇記述行人辭令的古代散文為例，燭之武能對(duì)秦穆公巧言相勸，是站在秦、晉、鄭、楚的地理、利益上的。秦、晉、鄭、楚都具有個(gè)體性，是并行發(fā)展的，但因?yàn)槟承┦录?，?huì)使他們之間相互影響，于是，他們開(kāi)始交叉發(fā)展。秦晉圍鄭便是一個(gè)例子。在教學(xué)中，教師可依據(jù)本文這種并行到交叉發(fā)展的局勢(shì)來(lái)布局教學(xué)，讓學(xué)生分成四組，每組分別考證當(dāng)時(shí)秦晉鄭楚的地理布局，鄭國(guó)與晉國(guó)關(guān)系緊張的原因，晉國(guó)聯(lián)合秦國(guó)的原因，秦晉之間潛在的矛盾等，教師要保證這些任務(wù)都是并行的。然后，在講解本課的時(shí)候，聯(lián)系秦晉圍鄭這一歷史事實(shí)，將這些并行的任務(wù)交叉起來(lái)，讓學(xué)生自主分析燭之武所辯證的“保鄭利秦，滅鄭害秦”的思維邏輯。這樣一來(lái)，教學(xué)成為一項(xiàng)藝術(shù)，在情節(jié)的漸進(jìn)喚起中也能激發(fā)學(xué)生的審美情趣，更利于學(xué)習(xí)的有效性。

基于語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，教師不能僅僅將語(yǔ)文教學(xué)作為“教學(xué)”來(lái)看，還應(yīng)將其看成一項(xiàng)藝術(shù)。將“情節(jié)觀”滲透在語(yǔ)文教學(xué)中，就能讓語(yǔ)文教學(xué)有藝術(shù)的眸子，靈性的生命和持久的魅力。

（作者單位：海門四甲中學(xué)）