董楠

摘 要： 第二語言教育研究表明，學習動機是影響外語學習效率和成功的重要因素。本文在概述學習動機理論的基礎上，結合非英語專業(yè)大學生的外語學習實際情況，探討該理論對這一群體語言教學的指導意義，最后提出激發(fā)其學習動機的課堂教學策略。

關鍵詞： 學習動機理論 大學非英語專業(yè)教學 指導意義

在非英語專業(yè)語言教學界，有這樣一種觀點，英語學習動機的強烈程度會影響學習者對目標語言的掌握情況。被實踐者和研究人員廣泛接受的一種說法是，學習動機是影響第二語言或外語學習效率和成功的重要因素之一（D？觟rnyei 1998）。事實上，動機在某種程度上影響著包括在第二語言學習中的其他所有因素（D？觟rnyei 1998；D？觟rnyei 2005）。大學英語是非英語專業(yè)大學生的一門必修課。有證據(jù)表明，現(xiàn)今大學英語教育仍然以考試為導向，和培養(yǎng)自身語言學習能力相比，非英語專業(yè)大學生似乎更關心自己的成績。本文將以中國大學英語課堂教學為背景，探究學習動機理論對英語語言教學的指導意義。

一、學習動機理論

1.學習動機的定義

大多數(shù)研究者似乎就學習動機是通過激活學習者的行為并給予其指導，決定學習者的行為方式達成一致，但是關于學習動機是如何發(fā)生這種情況的，以往文獻卻說法不一（D？觟rnyei 1998）。例如，William和Burden（1997）認為，動機可以解釋為認知和情感的激發(fā)，從而導致一種有意識的決定，進而采取一定的措施，為了實現(xiàn)預先設定的目標從腦力上和體力上不斷地付出努力。而Gardner則將第二語言學習動機定義為學習者在多大程度上因為需求欲望及在學習過程中所體驗到的成就感而為學習語言所做的努力（Gardner 1985）。

2.學習動機的重要性

學習動機不僅提供了學習者開始第二語言學習最初的動力，而且維護了后續(xù)學習過程的持續(xù)性（D？觟rnyei 1998 D？觟rnyei 2005）。D？觟rnyei（2005）指出，沒有足夠的動力，即使擁有最非凡能力的人，也無法完成長期任務；沒有足夠的動力，即使課程安排科學，教學方法運用恰到好處，也無法保證學習者的學a習效果。另外，強有力的學習動機可以彌補學習者在語言能力和學習條件上的缺陷。由于動機在第二語言學習過程中所起的重要作用，因此在過去的幾十年間，關于二語習得方面的研究多半集中于對學習動機的探索（D？觟rnyei 1994a；D？觟rnyei 1998）。

3.外語學習動機理論

（1）融入型動機（integrative motivation）和工具型動機（instrumental motivation）

D？觟rnyei（2001a）提出，以往文獻中關于第二語言學習動機的所有理論中，最具影響力的是Gardner的社會心理模型。Gardner的動機理論通常被解釋為融入型和工具型兩種動機的相互作用（D？觟rnyei 1994a；D？觟rnyei 1994b；D？觟rnyei 1998；D？觟rnyei 2005）。融入型動機是學習者對目標語群體一種積極融入的思想傾向，期望參與該社團的社會生活與學習，并最終成為類似該社團群體中具有重要價值意義的成員。而工具型動機是指學習者把目標語言當做一種工具，注重其潛在的實際利益的學習愿望，如為了找到一份好工作或升職加薪（D？觟rnyei 1994a；D？觟rnyei 2001a；D？觟rnyei 2001b）。然而，這里需要指出的是，Gardner的理論和測驗體系遠比融入型/工具型這種簡單的動機分類方式要復雜得多（D？觟rnyei 1994a）。在第二語言習得專業(yè)領域，對Gardner的理論誤解的主要原因，比較流行的一種說法是，由于其理論描述簡單且具有廣泛的意義。此外，廣義的文化情感和實際工具兩個方面經(jīng)常出現(xiàn)在學習動機的經(jīng)驗報告中，這也是融入型/工具型學習動機這種分類方法流行的原因所在（D？觟rnyei 1994a；D？觟rnyei 1994b）。

（2）自我決定理論

D？觟rnyei（1994a）指出，為了更好地闡述外部/內(nèi)部動機（extrinsic/intrinsic motivation）這一概念，Deci和Ryan引入了自我決定理論，這種動機分類方法是目前在學習動機研究理論中應用最廣和接受度最高的（D？觟rnyei 1994a）。D？觟rnyei（1994a）提出，外部動機激勵個人為了得到一些外在報酬（例如優(yōu)秀的成績）或是避免受罰而從事某項學習活動。相比之下，內(nèi)部動機行為來自于學習者本人，從事一項特殊活動的快樂感或是滿足了自己的好奇心（D？觟rnyei 1994a）。

二、非英語專業(yè)學習者動機探討

將二語習得的動機分為融入型/工具型動機，如果應用到大學英語教學中，似乎有一定的局限性。D？觟rnyei（1994a）提出，Gardner的動機理論主要適用于與社會環(huán)境而不是外語課堂有關的具有普遍意義的動機組成要素。此外，Hedge（2000）認為，融入型/工具型動機的分類方式應用，在像加拿大這樣的雙語社會或者在目標語國家進行短期的語言培訓的情境似乎最合適。

研究表明，中國大學生普遍有很強的英語學習動機，其中外部動機是當今大學英語學習者學習英語的主流動機。這是因為在我國，對于非英語專業(yè)學習者而言，他們學習英語最主要的目的是通過大學英語四、六級考試，獲得證書，進而在將來畢業(yè)尋找工作時，給自己添加籌碼。因而，在外語教學過程中，教師應該幫助學生保持他們的外部動機。學習者很容易在外部動機的驅使下產(chǎn)生學習興趣，但是很難長久保持這種動機（Harmer 2007b）。

大學英語教師需要將學習者的外部動機轉化為內(nèi)在的學習興趣，以達到更好的教學效果，似乎是一個不爭的事實。教師可以通過改變自身的激勵方式，達到激發(fā)學生學習動機的良好效果。在學習過程中，內(nèi)部動機被看做是一種潛在的核心動力（Deci & Ryan 1985）。此外，Harmer（2007b）指出真正的動機來自于學習者本人。在多數(shù)情況下，內(nèi)部動機能比相應的外部動機產(chǎn)生更好的學習效果（Harmer 2007a）。

三、激發(fā)學生學習動機的課堂教學策略

大學英語教師面臨的最大問題似乎是如何保持學生的外部動機，甚至將這種外部動機轉換為內(nèi)部動機。本文就這一問題簡單給出幾條建議：

大學英語教師要努力使英語課更生動有趣，從而達到積極引導和激發(fā)學生內(nèi)在動機的目的。上課時，教師可以通過設計或者選擇多樣并具有挑戰(zhàn)性的活動，讓學生喜歡英語課堂或是學習過程。

教師可以通過調(diào)動學生融入課堂的主動性，激發(fā)其內(nèi)部動機。有數(shù)據(jù)表明，傳統(tǒng)的大學英語課堂是由教師主導，以“教師為中心”的教學模式。教師應該釋放自己手中的權力，讓學生真正成為課堂的主人。D？觟rnyei（1994a）提出，兩人一組或多人一組的課堂活動組織形式可以提高學生參與課堂的積極性。

四、結語

學習動機理論為大學英語教學提供了有用的指導方針，是影響大學生英語學習效率的重要因素之一。非英語專業(yè)學習者的學習動機主要是由外部因素引起的，如通過四六級考試。大學英語教師可以幫助學習者保持這種外部動機，甚至可以通過采取一系列的激勵措施，將這種動機轉化為內(nèi)部動機，以達到更好的教學效果，如增強英語課堂的趣味性，使自己的課堂更具吸引力。還可以通過改變傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學模式，調(diào)動學生學習的積極性。

參考文獻：

[1]Deci，E.L.and R.M.Ryan.Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.New York：Plenum，1985.

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[9]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching.Harlow：Pearson Longman，2007a.

[10]Harmer，J.How to teach English.Harlow： Pearson Longman，2007b.

[11]Hedge，T.Teaching and Learning in the Language Classroom.Oxford：Oxford University Press，2000.

[12]Williams，M.and L.B.Robert.Psychology for Language Teachers.Cambridge： Cambridge University Press，1997.

省級科研立項：

課題名稱：數(shù)字信息化時代培養(yǎng)英語翻譯人才研究

課題批準號：JG14DB328