楊勁芳

“追問”，顧名思義是追根究底地問，是在學生基本回答教師提出的問題后，教師有針對性地“二度提問”。它是教師對學生答問結果中表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方式，目的是再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而提高學生的學習能力。從我國春秋時期的孔子到古希臘的蘇格拉底，這些大師無不是追問的高手，他們的弟子也正是在這“一問一答一追”之間悟出真理。到了現(xiàn)代社會，我們的教學形式和方式都發(fā)生了改變，但不變的“追問”仍然是使用得最為頻繁的一種課堂教學技能，我們幾乎找不到一節(jié)自始自終沒有“追問”的課。

對學生來講，課堂的追問是否有效呢？步步追問之后，能否將學生的思維引渡到更深、更廣的領域呢？……這些是值得我們思考的。

一、課堂觀察

下面筆者結合人教版二年級上冊“用三角尺拼角”一課中幾個片段為例，談談基于教師層面對小學數(shù)學課堂追問過程有效性的有關思考。

片段一：追問，不是“贅”問

教學伊始，創(chuàng)設情境：在躺椅生產(chǎn)中，將椅背和椅面進行組裝。動態(tài)形成：

師：請同學們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

生：第三種。

師追問：為什么？

生：第一種情況人都不能坐下來，第二種只能讓人坐，第三種才能讓人躺下來。

師追問：那么當椅背和椅面怎樣組裝時才能組成“躺椅”呢？

生：坡度大一點。

生：成比較大的鈍角。

師追問：為什么要成“比較大”的鈍角？

生：這樣躺著比較舒服。

師追問：其實這張?zhí)梢蔚囊伪澈鸵蚊嫠M成的鈍角正好是由三角尺上的兩個角拼成的，能猜猜是哪兩個角嗎？

對于二年級的學生來講“估測”是非常難的，尤其是角度的估測，因為心中沒有角度的“參照”而帶來混亂局面：

——有學生認為是兩個銳角拼合而成。

——有學生認為是三個同樣的銳角拼合而成。

——有學生認為是直角和銳角拼合而成。

……

【思考】目標明確、任務清晰、空間廣闊的探究任務是學生在探究中獲得數(shù)學感悟的基點。上面的案例中教師對于“同一任務”的問題過于瑣碎累贅，自然會導致學生的“目標鎖定”不到位。細碎的“追問”造成了目標混沌、任務冗長，情境的引入自然是“螞蟻騎大象”，停留在膚淺的表面了。

片段二：追問，不是“惴”問

為了便于匯報，前面對三角尺中的六個角進行了編號，相同大小的角同一編號（如下圖）：

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個角拼組成其他的角呢？

學生演示了一些組合的角，有些同學兩個角的頂點沒有對齊，有些同學沒有將重合邊對齊。……

師追問：剛才××同學拼得對嗎？（學生舉手不多）

怕學生答不出，教師有些惴惴不安，直接給學生看了“用三角尺如何拼角畫角”的視頻。

【思考】教師追問后發(fā)現(xiàn)學生不太理解，就急于“尾隨”方法指導的視頻，這樣的“追問”成了害怕學生答不出的“惴問“，阻止了其他學生對于拼法的深入思考。教師“惴問”后的急于“跟進”，反饋出的不僅僅是自己的傾向性意見，更是一條羈絆學生數(shù)學思考的束帶。久而久之，再有想法的腦袋也會變得僵化，其結果只能導致更多學生在課堂上不經(jīng)思考的“跟隨”。

片段三：追問，不是“墜”問

在學生嘗試自主用三角尺的兩個角進行拼角后，展示結果，呈現(xiàn)∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：仔細觀察三角尺中的角和拼組后的角，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)一個直角與一個銳角可以拼成一個鈍角。

追問：還有嗎？

生2：兩個銳角也可以拼成一個鈍角。

追問：再想想，有沒有其他的情況了？

生思索，師引導：∠2+∠4這兩個都是銳角，結果拼出了一個——

生3：兩個銳角也可以拼成一個銳角。

……

【思考】類似這樣的教學場景在課堂中可能并不少見。由于受年齡特點和經(jīng)驗的約束，學生的能力未達到足夠水平，此時教師通過不停的追問“還有嗎”“再想想”，急于牽引，讓學生的回答直接“墜”入教師預設的環(huán)節(jié)中，其結果只能是“擠牙膏”。

二、反思研究

（一）明確任務——于思維發(fā)散時追出目標

如果在課堂上能保證學生思維方向、思維目標的清晰性，就可以大大縮減學生的學習時間。所以在問題的提出后，根據(jù)學生的回答，教師有意識地追問指向性一定要明確，避免不必要、不恰當?shù)淖穯柖寣W生“繞彎路”。

【改進片段一】

師：請同學們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

當學生明確躺椅的椅背和椅面必須成鈍角后，引出這個鈍角剛好是三角尺中的兩個角拼組而成的，進而追問：猜一猜，可能是哪兩個角拼組而成？把你的猜想記在腦海中哦，先不要說出來。

此時教師不急于請學生回答，在學生思考片刻后進行動態(tài)演示：

追問：剛才你們猜對了嗎？想一想，電腦老師為什么先想到拼上一個直角？

這一追問也沒有想讓學生回答，但一個學生迫不及待要說：這樣剩下角的大小就比較容易估計了。

在課的起始階段，目的是引出生活當中有許多角是可以由三角尺上的角拼組而成的，并非要搞清楚是由“哪兩個角拼成”。所以有時候的追問可以“欲語還休”，“猶抱琵琶半遮面”或許更能激起學生后續(xù)思維的火花。

（二）放慢速度——于思維受阻時追出時間

學生因為思路遇到障礙和矛盾而產(chǎn)生“斷層”時，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答暫時停頓。這時，教師不要急于拿出事先的“標準答案”，要放慢速度，給學生留足思考時間后再進行追問，進一步引導。

【改進片段二】

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個角拼組成其他的角呢？

生：∠1和∠3，∠2和∠4拼組?！裕?/p>

師：請你拼給大家看看。（生演示）

師故意放大學生的不規(guī)范操作：

追問：這樣行嗎？為什么？你覺得在拼角時應該提醒自己注意什么？

生1：頂點要對齊，重合的邊也要對齊。

生2：跟我們上節(jié)課學習的比角的大小類似，要“點對點、邊對邊”。

……

很明顯，相比較前面片斷二中的“冷場”，改進片斷中多了一個“放大不規(guī)范操作”的環(huán)節(jié)，就較好地引出了學生的客觀評價。而當學生充分討論追問問題之后再觀看“用三角尺如何拼角畫角”的視頻，感受更深了，親身感悟后的效果也會更佳。

（三）巧設階梯——于思維跨度間追出橋梁

學生因為先前的學習而產(chǎn)生單一定式時，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時，教師要有意識地追問，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續(xù)思考，進一步激起學生創(chuàng)新的火花。

【改進片段三】

學生拼角作品中呈現(xiàn)∠1+∠2、 ∠1+∠3、 ∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：能將這些拼組成的角進行分類嗎？怎么分？

生1：拼組后的角有銳角、直角和鈍角。

師追問：哪幾種情況拼出的是銳角？鈍角？

根據(jù)學生回答進行歸類：∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3——鈍角；∠2+∠4——銳角。

追問：你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：直角+銳角一定能拼出一個鈍角。

生2：∠2和∠3都是銳角，但也拼出一個鈍角。銳角+銳角=鈍角。

生3：∠2+∠4也都是銳角，但拼出的是銳角。銳角+銳角=銳角。

追問：兩個銳角一定只能拼出鈍角或銳角嗎？有可能是直角嗎？

思索片刻后，生4：∠3+∠4就能拼成一個直角。

生5：∠2+∠2也能拼成一個直角。（為了更具說服力，生4和生5分別向同桌借了一塊同樣的三角尺演示拼組）

追問：三角尺中有沒有這樣的兩個角，拼組在一起組成一個不是直角、鈍角和銳角的角？

經(jīng)追問引導后，學生把目光鎖定在兩個直角的拼組上，得出：直角+直角=平角。

……

相比較前面的片段三，這一環(huán)節(jié)的改進無疑多了幾個“追問層次”而已，給學生設置了一個坡度，在學生的思維跨度間架設了橋梁，順應學生的認知結構。

課堂上我們經(jīng)常會用到追問，是不是教師的每一個追問都是有效的呢？例如：“還有嗎？” “再想想，還知道什么？”“就這一種嗎？”“不止這些吧！”這些類似于口頭禪的追問方式用在關鍵處有時的確能起到“推波助瀾”之功效，但如果教師經(jīng)常在任何需要或不需要追問的地方都不假思索地用上這些“隨意追問”，那就是低效的。我們希望課堂的進程如同直升機降落時的直接高效，但我們更相信課堂的高效來自于民航機降落時的迂回與遞進。追問時少一點“直線下墜”，多一些“螺旋下降”，給學生一個梯度，效果會更好。

追問，是引導學生更為深入理解數(shù)學本質(zhì)的手段。它并不是一成不變的，時而需要“一蹴而就”，時而需要“細水長流”，教學時需要注意把握追問對象的差異性和漸進性，科學處理好“扶”與“放”、“進”與“?！钡年P系，通過多種形式對學生的思維作即時的疏導、點撥。

追問——教師的一種能力，自然、及時、有序地“問”，相信一定能將學生“追”向數(shù)學思維的深處！

（浙江省杭州市學軍小學 310012）