徐德培

在推進(jìn)課堂教學(xué)改革的過(guò)程中，“教學(xué)”這個(gè)詞的意義，正在由偏重于“教”向偏重于“學(xué)”轉(zhuǎn)移。學(xué)生為主體的理念正在得到落實(shí)，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的局面正在逐步形成，師生的教學(xué)行為相應(yīng)地發(fā)生著改變。但深入到課堂的教學(xué)實(shí)踐中看，還有些無(wú)效的教學(xué)行為，阻礙著課堂教學(xué)效率的提高，有必要予以改變。

第一，改變無(wú)效提問(wèn)，提高問(wèn)題設(shè)計(jì)水平。無(wú)效提問(wèn)主要有三種，一種是教師的習(xí)慣性提問(wèn)，如“是不是”“對(duì)不對(duì)”“明白不明白”等，這往往是無(wú)疑之問(wèn)，等同于習(xí)慣性的無(wú)病呻吟，連教師自己也不明確是否真的需要學(xué)生回答。結(jié)果學(xué)生或齊聲回答一個(gè)簡(jiǎn)單的音節(jié)，或七零八落地?zé)o序回答，或干脆毫無(wú)應(yīng)答。第二種是提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單淺顯，學(xué)生往往不屑于回答，他們清楚這樣的問(wèn)題即使回答對(duì)了，也不能顯出“英雄本色”，得不到同學(xué)的贊揚(yáng)。這樣的提問(wèn)多了，課堂氣氛就顯得“瘟”，學(xué)生沒(méi)精打采，教師干著急：“這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題，還沒(méi)人舉手回答？”第三種是思維跨度過(guò)大的提問(wèn)，學(xué)生會(huì)感到不著邊際，丈二和尚摸不著頭腦。連續(xù)出現(xiàn)這樣的提問(wèn)，學(xué)生參與互動(dòng)的積極性就會(huì)被挫傷，提問(wèn)就達(dá)不到預(yù)期的效果。就像學(xué)生練跳高一樣，橫桿過(guò)低，學(xué)生不用跳就可以輕松地跨過(guò)去，起不到鍛煉的作用；橫桿過(guò)高，學(xué)生認(rèn)定自己不能跳過(guò)去，就會(huì)采取放棄的方式，從橫桿下面鉆過(guò)去，也同樣起不到鍛煉的作用。只有把橫桿定在適當(dāng)?shù)母叨?，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的努力可以成功地越過(guò)，這個(gè)過(guò)程才有鍛煉的價(jià)值，學(xué)生在這一難度上的成功，才能真正體驗(yàn)到成功的喜悅。因此教師的提問(wèn)決不可隨意性太強(qiáng)，要認(rèn)真設(shè)計(jì)，反復(fù)推敲，對(duì)較難的問(wèn)題要設(shè)計(jì)階梯型問(wèn)題，讓學(xué)生“跳一跳，摸得到”，被一系列問(wèn)題帶進(jìn)科學(xué)與藝術(shù)的殿堂。

第二，改變無(wú)效討論，開(kāi)展真有必要的討論。課內(nèi)小組討論不是一種裝飾，更不是一種噱頭，首先要考慮是否真的必要。為討論而討論，滿足于圍桌而坐的形式，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上是虛假繁榮，無(wú)益于教學(xué)，無(wú)益于學(xué)生的成長(zhǎng)，既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，又給學(xué)生一種弄虛作假的感覺(jué)，絕不可蔓延下去。討論題要源于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，源于學(xué)生的成長(zhǎng)需要。有些討論題沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心締造，或完全沒(méi)有討論價(jià)值，答案只在“是”“否”之間；或過(guò)于深?yuàn)W，離學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”太遠(yuǎn)，學(xué)生無(wú)從下手，無(wú)法討論；或廣而無(wú)邊，撲朔迷離，游離于課堂教學(xué)目標(biāo)之外，使討論失去核心而云霧迷茫。

無(wú)效討論，還體現(xiàn)為討論過(guò)程的作用未被重視。受“標(biāo)準(zhǔn)答案”情結(jié)的影響，認(rèn)為討論結(jié)果很重要。但從情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，從學(xué)生的思辨能力、表達(dá)能力、組織能力的鍛煉和培養(yǎng)來(lái)看，討論過(guò)程比討論結(jié)果更重要?，F(xiàn)在不少教師，布置分組討論后，就在等待討論的結(jié)果，并往往對(duì)討論結(jié)果更感興趣，習(xí)慣以討論結(jié)果論英雄。其實(shí)在分組討論過(guò)程中，教師的主導(dǎo)作用更為重要、更為具體，也更需要智慧，要引領(lǐng)討論的方向，激發(fā)討論的熱情，調(diào)整討論的秩序，糾正討論的偏頗，保證討論的質(zhì)量。討論過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理的過(guò)程，是學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程，也是學(xué)生能力提升的過(guò)程。討論過(guò)程的質(zhì)量得到保證，討論結(jié)果就水到渠成。

第三，改變無(wú)效講解，在“精講”上做文章。其實(shí)，課堂上教師講解時(shí)間的長(zhǎng)短，講解內(nèi)容的多少，都不必加以硬性地限制，但無(wú)效的講解，是一定要取締的。下課后，聽(tīng)到有的學(xué)生抱怨：“我們老師該講的不講，不該講的猛講！”這說(shuō)明，教師講的，不一定是學(xué)生需要的。教師面對(duì)的是學(xué)生，我們是為學(xué)生服務(wù)的，是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的，一定要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，要了解學(xué)生真正的需求。課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要重點(diǎn)講解的問(wèn)題，都是從學(xué)生中來(lái)的，不能僅憑教師自己對(duì)教材的理解來(lái)確定。這就需要教師認(rèn)真?zhèn)湔n，備學(xué)生是比備教材更重要的備課，因?yàn)閷W(xué)生是主體，教材僅是供我們使用的范例而已。教師的講解不夠精，有的跟對(duì)學(xué)生不夠信任有關(guān)，總認(rèn)為不反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生就不重視。其實(shí)過(guò)多的強(qiáng)調(diào)，反而會(huì)引起學(xué)生的反感，抑制學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)精神。語(yǔ)言的重復(fù)，會(huì)削弱語(yǔ)言的感染力，如同祥林嫂的重復(fù)敘述，使聽(tīng)眾失去耐心與同情。堅(jiān)持精講，也是對(duì)教師的教學(xué)語(yǔ)言提出較高的要求，促使教師不斷錘煉教學(xué)語(yǔ)言，增加自己的語(yǔ)言魅力。

第四，改變無(wú)效作業(yè)，在提高效能上下工夫。學(xué)生為什么要做作業(yè)？無(wú)非是通過(guò)完成作業(yè)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，訓(xùn)練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。明白作業(yè)的用處，我們就知道了布置作業(yè)的基本原則：要有針對(duì)性，要適量，要有層次性，要及時(shí)批改、反饋、糾錯(cuò)。少數(shù)教師在布置作業(yè)過(guò)程中還存在一定的隨意性，難度掌握不準(zhǔn)，數(shù)量控制不當(dāng)，題目設(shè)計(jì)不精。社會(huì)上提出的孩子學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題，主要是指作業(yè)過(guò)多、過(guò)濫。只要教師認(rèn)真篩選一下，把那些重復(fù)的、類(lèi)似的、思維“含金量”不高的題目削減掉，為一些學(xué)生“量身定做”作業(yè)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化作業(yè)布置，清除無(wú)效作業(yè)和低效作業(yè)，控制作業(yè)總量，學(xué)生的學(xué)習(xí)力將會(huì)得到進(jìn)一步解放和發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率將會(huì)得以提高。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市江都國(guó)際學(xué)校）