金立暢

摘 要： 大學(xué)生綜合素質(zhì)課堂教學(xué)對教師角色提出新要求，教師從課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)生的實施者，從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂對話中的首席，從教案的機械操作者轉(zhuǎn)變?yōu)闄C智的教學(xué)者。在新的角色定位中，教師要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，設(shè)置有效的活動，加強課堂互動，進(jìn)行形成性評價等角色行為。

關(guān)鍵詞： 教師角色 角色行為 互動生成

從社會建構(gòu)主義視角看，大學(xué)生綜合素質(zhì)課堂教學(xué)是學(xué)生參與教師預(yù)設(shè)的活動，從活動中實現(xiàn)體驗、感悟與提高目標(biāo)的過程，學(xué)生在互動教學(xué)的情境中提高綜合素質(zhì)。在互動生成的教學(xué)情境中，教師要注重課堂教學(xué)諸要素的動態(tài)協(xié)調(diào)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法、課堂環(huán)境等多方面發(fā)揮引導(dǎo)者、促進(jìn)者等角色的作用，營造學(xué)習(xí)共同體，選擇開放靈活的活動任務(wù)，加強課堂互動，組織學(xué)生進(jìn)行形成性評價等微觀角色行為。

一、大學(xué)生綜合素質(zhì)課堂教學(xué)中的教師角色

（一）積極的課程實施者

傳統(tǒng)觀念里，課程開發(fā)是課程專家的事，課程專家對課程做出預(yù)先規(guī)劃，并且具體規(guī)定教師必須知道、講解和要做的事情。教師的角色任務(wù)就是準(zhǔn)確領(lǐng)會設(shè)計者的意圖，遵照設(shè)計者的意圖執(zhí)行既定的課程方案。這種觀念假設(shè)課程專家是權(quán)威、決定者，強調(diào)課程設(shè)計的優(yōu)先性和重要性，強調(diào)課程計劃所具有的示范作用和明確效用。教師則被認(rèn)為缺乏課程素養(yǎng)，不能充分理解課程，需要依賴預(yù)先規(guī)劃，并且需要明確的實施指導(dǎo)說明。這種觀念忽視課程實施的動態(tài)復(fù)雜性，忽視課程實施過程中各種不確定性和不可預(yù)期性，同時忽視教師作為課程實施主體的能動性和創(chuàng)造性，否定教師參與課程開發(fā)的權(quán)利。而實際情況是，課程實施必須在具體教學(xué)情境中完成，而教學(xué)情境總是獨特的、異質(zhì)的、復(fù)雜的、動態(tài)的。課程專家無法預(yù)知所有的教學(xué)情境，因而在教學(xué)過程之前和情景之外預(yù)先規(guī)定的課程只是一種理想的課程。相同的普遍的課程內(nèi)容要具體到特定的教學(xué)情境，需要加入教師對課程的理解，由教師對課程進(jìn)行調(diào)整、修正。

為協(xié)調(diào)預(yù)設(shè)課程適切于具體教學(xué)情境，教師會對課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法進(jìn)行調(diào)整、加工。這種調(diào)整、加工是建立在領(lǐng)會課程設(shè)計者的意圖的基礎(chǔ)上的，但絕不是機械被動地消費課程。教師不是單純的課程實施者，而是具備課程實施和課程開發(fā)者的多重身份。教師在具體的教學(xué)情境中，按照自己對課程和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的理解，對課程進(jìn)行個性化演繹和決策。在這樣的課程實施中，教師由于比課程專家擁有更多的實踐性課程知識，對教學(xué)情境了解更多，對學(xué)生學(xué)習(xí)需求和身心狀況更明了，因此發(fā)揮了不可或缺的作用。

（二）機智的教學(xué)者

在實際課堂教學(xué)中，學(xué)生的反應(yīng)和課堂的互動是不確定的，因而會隨即發(fā)生教師無法預(yù)設(shè)的狀況。對于這種預(yù)設(shè)外的狀況，或者視而不見，或者將其引導(dǎo)至預(yù)設(shè)方案的軌道上，或者將其視為生成性資源加以利用。在生成性教學(xué)觀下，教師面對預(yù)設(shè)外的狀況，應(yīng)迅速加以判斷，臨場進(jìn)行決策，調(diào)整教學(xué)方案，設(shè)計實施適應(yīng)于教學(xué)情境的新教學(xué)方案。這種臨場的教學(xué)決策行動能力，就是教學(xué)機智。

教學(xué)機智作為臨場智慧，其魅力在于教師面對沒有預(yù)見或者預(yù)見不足的教學(xué)情境，在準(zhǔn)備不充分的條件下作出教學(xué)決策和行動。比如面對學(xué)生質(zhì)疑、學(xué)生發(fā)生錯誤，教師無法停下來思考和籌劃，必須迅速應(yīng)對。比如在某教師的一堂關(guān)于著裝的禮儀公開課上，在給學(xué)生講著裝的原則及禮儀時，班上的很多學(xué)生霎時大笑，原因是那天在場聽課老師著裝剛好與上課內(nèi)容背道而馳。有效處理這個偶發(fā)事件需要教師的臨場機智，不但保證教學(xué)朝著對學(xué)生發(fā)展有利的方向演進(jìn)，而且保證教師從教學(xué)情境中獲取教學(xué)決策所需的有效信息。

教學(xué)機智需要教師積累實踐性知識。實踐性知識是教師在教學(xué)實踐中獲得的經(jīng)驗性知識。Richards曾經(jīng)從語言教學(xué)角度提出實踐性知識，包括關(guān)于教學(xué)的公共理論和教師的個人理論知識，即教師對教學(xué)的看法、觀點、信念等；教學(xué)技能、交際技能、學(xué)科專業(yè)知識，包括語言、語言學(xué)習(xí)、教學(xué)法、語言測試、語言學(xué)習(xí)環(huán)境等相關(guān)的一切理論、概念、原則，構(gòu)成教師進(jìn)行綜合素質(zhì)課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)；教學(xué)決策與推理，環(huán)境知識，教師對課程及當(dāng)代大學(xué)生特點等實際情況的了解。鐘啟泉指出實踐性知識是憑借經(jīng)驗主動地解釋、矯正、深化而形成的綜合性知識，教師在課堂教學(xué)實踐情境中總是具有某種判斷和選擇的決策功能，對于不能從理論上解決的問題，從多角度加以整體把握，洞察多種可能性。實踐性是支撐教學(xué)洞察、選擇與判斷能力的基礎(chǔ)。

二、大學(xué)生綜合素質(zhì)課中教師的具體角色行為

（一）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

張建偉指出學(xué)習(xí)共同體是指一個由學(xué)習(xí)者、助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，團體成員間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。在大學(xué)生綜合素質(zhì)課質(zhì)疑的團隊訓(xùn)練課上，教師一般會把學(xué)生按照不同的標(biāo)準(zhǔn)分成四到六個學(xué)習(xí)共同體，每個共同體的構(gòu)成要素至少包括：以身份建構(gòu)為發(fā)展目標(biāo)的參與者；促進(jìn)參與者成長的共同目標(biāo)；互動的交往，以平等的身份進(jìn)行分工合作，在競爭中發(fā)展，獲得認(rèn)知、情感和能力的成長；以活動為載體，通過參與者之間相互交流、討論發(fā)現(xiàn)、探討問題，以便參與者獲得學(xué)習(xí)體驗和生活感悟。學(xué)習(xí)共同體的特點是進(jìn)行合作化學(xué)習(xí)與對話交流式學(xué)習(xí)。首先，要求在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，即要求學(xué)習(xí)共同體成員通過個體與個體、個體與團體之間的互動而建構(gòu)知識體系。在學(xué)習(xí)共同體中，教學(xué)過程就是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識、交流彼此的情感、體驗與觀念。其次，要求在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行對話交流式學(xué)習(xí)，即要求學(xué)習(xí)共同體成員通過對話建構(gòu)知識體系。共同體成員在問題情境下展開對話，不僅獲得顯性的知識和思維的訓(xùn)練，而且獲得更多隱性知識與能力，如交流能力、表達(dá)能力、情感能力和認(rèn)知問題能力，等等。

（二）設(shè)置有效的活動

在大學(xué)生綜合素質(zhì)教學(xué)課堂中，活動是重要的教學(xué)形式和途徑。有效的活動，應(yīng)該是目標(biāo)明確、形式多樣、繁簡適當(dāng)?shù)摹?/p>

一是活動目標(biāo)要明確、具體、層次清晰。任何課堂活動都有目標(biāo)指向。每一項活動的目標(biāo)都要明確、具體、層次清晰。所謂明確，就是對在教學(xué)過程中，要解決什么問題，要掌握什么知識，要培養(yǎng)什么能力，教師和學(xué)生都有清楚的認(rèn)識。所謂具體，就是活動的目標(biāo)細(xì)化為許多具體的語言行為目標(biāo)，教師和學(xué)生對可以用所學(xué)的語言做什么事情有具體的認(rèn)識，活動可以實際操作，活動目標(biāo)是否實現(xiàn)可以檢驗和評價。目標(biāo)層次清晰是指目標(biāo)應(yīng)該是層層分解的。教學(xué)活動是一個有機過程，既定的目標(biāo)始終貫穿其中。比如，團隊信任訓(xùn)練的過程中的活動——信任背摔及穿越障礙的目標(biāo)就是非常具體、明確可操作的。

二是活動要形式多樣?；顒有问絾我?，容易造成學(xué)生枯燥厭倦。不同活動采取不同形式，可以增強課堂活力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，有利于擴大學(xué)生知識面，形成有效的學(xué)習(xí)策略。

三是活動要繁簡適當(dāng)?；顒佑蟹焙喼?，過于簡單或繁瑣都不利于活動的操作。如果把活動設(shè)計得過于繁瑣，每一兩分鐘就要換一個活動，那么學(xué)生就沒有足夠的自我空間，完全在教師指揮下操作。往往有多個活動和步驟組成的復(fù)雜活動項目，設(shè)計時要求將其化難為易，化繁為簡。在控制活動繁簡程度的同時，還要合理分配活動時間，避免前面的活動占用過多時間，后面的活動比較倉促。

（三）組織課堂互動

綜合素質(zhì)課堂教學(xué)要求進(jìn)行真互動性課堂教學(xué)。大學(xué)生綜合課堂中的師生互動，是指教師與學(xué)生為實現(xiàn)既定的綜合素質(zhì)提升目標(biāo)而在共同構(gòu)建知識與發(fā)展能力的過程中進(jìn)行的交流活動。師生互動是課堂教學(xué)要素中兩個核心要素即教師和學(xué)生之間展開的雙向交流活動，包括師生互動和生生互動。

深層次進(jìn)行師生互動。師生互動的類型主要有兩種：啟動—反應(yīng)—評價；啟動—反應(yīng)—跟蹤。在啟動—反應(yīng)—評價的形式中，教師啟動師生互動后，學(xué)生作出反應(yīng)，然后教師根據(jù)學(xué)生反應(yīng)給予評價。在實際課堂中，教師提出一個問題，學(xué)生回答問題，教師要以“很好、不錯、很有想法”等課堂用語對學(xué)生的反應(yīng)作出評價。在啟動—反應(yīng)—跟蹤的形式中，有兩種情況：一種是教師啟動師生互動后，學(xué)生作出反應(yīng)，然后教師作出評價，并且繼續(xù)提出問題讓學(xué)生回答和討論；另一種是教師或?qū)W生任何一方啟動互動后，對方做出反應(yīng)，然后一方根據(jù)另一方的反應(yīng)發(fā)表自己的看法。啟動—反應(yīng)—跟蹤形式是比啟動—反應(yīng)—評價形式層次更高的互動形式，前者在第三個環(huán)節(jié)，教師通過繼續(xù)與學(xué)生交流，給予學(xué)生更多自由選擇談話的內(nèi)容和形式，使他們聯(lián)系自己的實際經(jīng)驗，表達(dá)他們愿意與教師及其他同學(xué)交流的思想感情，并與課堂里生活在一起的集體分享知識與生活經(jīng)驗，從中體驗到學(xué)習(xí)的樂趣。在大學(xué)生綜合素質(zhì)課堂中教師要盡可能地多采用第二種方式。

合理選擇生生互動的形式。學(xué)生之間互動的形式主要有雙人結(jié)對、小組活動與班級活動。雙人結(jié)對可以使每個學(xué)生都同時參與教學(xué)，擴大生生互動的參與面。但雙人結(jié)對活動參與者有限，交流的內(nèi)容受到限制，因而課堂中根據(jù)需要采取小組活動的形式。雙人結(jié)對活動適合于完成短小、簡單、易于控制的任務(wù)，比如鏡像活動。而小組活動適合于完成游戲、角色表演、信息咨詢、解決問題、交換意見等類型任務(wù)，如搭橋活動、風(fēng)吹楊柳活動。小組活動中生生互動的優(yōu)點是加強了學(xué)生間的多向交流，拓展了交流的層面，交流內(nèi)容更豐富，產(chǎn)生更多的語言交際場合。班級活動中學(xué)生間的互動趨于多向與多元，互動人數(shù)多，如滾雪球活動。班級活動需要教師高超的組織調(diào)控，否則很容易導(dǎo)致學(xué)生參與互動的效率低下，為活動而活動，只看到熱鬧場景，學(xué)生沒有收獲。

（四）進(jìn)行形成性評價——學(xué)生體驗、感悟、提升的過程

大學(xué)生素質(zhì)活動的教學(xué)課堂中，學(xué)生要完成大量活動。學(xué)生在完成活動過程中的表現(xiàn)及完成活動后的結(jié)果都可以作為評價的重要內(nèi)容和依據(jù)。這里所說的表現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者在活動過程中的參與情況、完成的質(zhì)量、獲得的感悟與體驗等。具體地說，學(xué)生在課堂中的真實表現(xiàn)可以有以下幾點內(nèi)容：一是學(xué)生溝通能力的提升。二是學(xué)生感悟、體驗及外在行為表現(xiàn)。需要重點評價學(xué)生行動的目的性、互動性、主動性，還應(yīng)評價學(xué)生行動的實際效能。三是學(xué)生認(rèn)知水平。教師應(yīng)當(dāng)采取有效手段了解學(xué)生的思維進(jìn)程與線索，學(xué)生對教學(xué)信息的領(lǐng)悟程度，學(xué)生對教學(xué)資源的感受程度，以及學(xué)生接受新語言項目的敏銳程度。四是臨場機制。教學(xué)過程是教師與學(xué)生隨機構(gòu)建教與學(xué)的關(guān)系的過程，所以學(xué)生在現(xiàn)場表現(xiàn)出來的臨場靈活性、創(chuàng)造性及對學(xué)生情景的適應(yīng)性，也是評價內(nèi)容。五是活動的結(jié)果。除了表現(xiàn)以外，要依據(jù)完成任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行評價，任務(wù)的結(jié)果反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

實施課堂行為表現(xiàn)評價，應(yīng)注意以下幾點：一是要制定可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，如是否按要求完成活動任務(wù)，是否合理有效地運用目標(biāo)語言，在完成活動任務(wù)的過程中是否表現(xiàn)出創(chuàng)造性，等等。二是要合理評價小組成員的成就。在小組合作活動中，小組成員的貢獻(xiàn)及在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)會存在差異。教師可以根據(jù)小組成員所承擔(dān)的活動任務(wù)及在完成活動任務(wù)過程中的不同表現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行評價。

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