俞海強(qiáng)

臺(tái)灣作家黃武雄在《學(xué)校在窗外》一書中提到“學(xué)校教育除了做打開人的經(jīng)驗(yàn)及發(fā)展人的抽象能力這兩件事外，第三件便是留白，留更多的時(shí)間與空間，讓學(xué)生去創(chuàng)造、去互動(dòng)、去冥思、去幻想、去嘗試錯(cuò)誤、去表達(dá)自己、去做更多創(chuàng)造”。“留白”的本質(zhì)，就是保留學(xué)生更多的權(quán)利，即自我實(shí)踐、自主體驗(yàn)的學(xué)習(xí)權(quán)利。閱讀教學(xué)中部分教師也注意到課堂“留白”的重要性，但由于沒有準(zhǔn)確理解“留白”的意義，定位“留白”的價(jià)值，所以，課堂上也出現(xiàn)了不少似是而非的“留白”現(xiàn)象。許多教師習(xí)慣于“自導(dǎo)自演”，替換了學(xué)生“主角”的身份，代替了他們的思考，很多“空白”都被自己填補(bǔ)，而學(xué)生也坐享其成，成了漫不經(jīng)心的聽眾;有些教師未能“吃透”教材，難以有效挖掘課堂中所蘊(yùn)藏的“內(nèi)容”和“情感”空白的價(jià)值，從而繁重?zé)o效的學(xué)習(xí)任務(wù)油然而生，為了一味地趕進(jìn)度，密不透風(fēng)的課堂，容不下學(xué)生喘息、思考的余地。

如此似是而非的課堂“留白”，本質(zhì)上反映的卻是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的忽略或輕慢。教師強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)課堂，是以犧牲學(xué)生的學(xué)習(xí)心理發(fā)展、學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)、學(xué)習(xí)思維生成為代價(jià)的。因此，教師挖掘教學(xué)資源，組織課堂教學(xué)，要時(shí)刻以“留白”為追求，創(chuàng)設(shè)舒緩的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造開闊的學(xué)習(xí)空間，力求讓學(xué)生的思維發(fā)展、語(yǔ)言積淀、情感生成，真正融合一體，享受“情動(dòng)于中而行于外”的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。

一、棄“面面俱到” ? 留“思考空間”

不難發(fā)現(xiàn)，有時(shí)教師精心設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)、面面俱到的講解卻換來(lái)了學(xué)生的不厭其煩，這種“超限效應(yīng)”現(xiàn)象在課堂中時(shí)有發(fā)生，“話說(shuō)三遍淡如水”，苦口婆心的說(shuō)教，只會(huì)物極必反、過(guò)猶不及。在課堂中教師應(yīng)該給學(xué)生留出時(shí)間和空間，讓學(xué)生獨(dú)立地思考和判斷，積極地填補(bǔ)思維的空白點(diǎn)，那種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂，往往始終充斥著教師的聲音。

學(xué)生根本沒有通過(guò)自己的主動(dòng)活動(dòng)去構(gòu)建對(duì)知識(shí)理解的機(jī)會(huì)，偶爾的一次安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，卻被淡淡的一句“你想好了吧，誰(shuí)先說(shuō)”打斷了學(xué)生想象的思路，現(xiàn)在很多的課堂中，教師讓學(xué)生發(fā)言，讓學(xué)生討論，讓學(xué)生思考，但到了最后，學(xué)生的發(fā)言、學(xué)生的思考、學(xué)生的討論，都在教師刻意的講解分析的引導(dǎo)下，走向了事先設(shè)計(jì)好的“圈套”，所以這一舞臺(tái)上，學(xué)生始終還是一個(gè)配角！而學(xué)生的思想依附在教師的指引下，心智逐漸處于懶惰狀態(tài)。

因此，課堂教學(xué)中教師的“語(yǔ)言空白”直接關(guān)系著學(xué)生言語(yǔ)的表達(dá)、情感的釋放、思維的發(fā)展。限制教師的聲音不是讓教師不說(shuō)，而是說(shuō)得少、說(shuō)得精。深邃的思想往往來(lái)源于貌似沉默的思索過(guò)程。課堂上少講，可促使學(xué)生積極思考，在思考中有效取舍，結(jié)果往往能抓住要害，形成能力。

二、忌環(huán)節(jié)煩冗 ? 給“感悟”機(jī)會(huì)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向……同時(shí)也要尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！?教學(xué)應(yīng)當(dāng)給學(xué)生留出一片屬于自己的“空白”，從而完成心理體驗(yàn)和情緒感受。而如今我們的語(yǔ)文課堂可謂是“亂花漸欲迷人眼”，過(guò)分追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，課堂幾乎毫無(wú)縫隙可言，完美的教學(xué)操作成了教師自我展示的舞臺(tái)，完全忽視了學(xué)生心理體驗(yàn)的完整。

小學(xué)語(yǔ)文教材中有豐富的人物形象，有引人入勝的意境，有傳神的詞句，多數(shù)教師會(huì)以教材內(nèi)容為主線進(jìn)行分析，尋找切入點(diǎn)，但這樣的教學(xué)學(xué)生是被牽著鼻子走，所得所獲甚少。教學(xué)貴在培養(yǎng)學(xué)生能力，以學(xué)生能力發(fā)展為主線。因此在閱讀教學(xué)中我們無(wú)須零碎地分析課文，應(yīng)倡導(dǎo)板塊式整體架構(gòu)，使教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)潔而流暢，在品讀中整體把握與領(lǐng)悟，讓語(yǔ)文教學(xué)變得“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”，即一課一得足也，教學(xué)應(yīng)摒棄一切不需要的奢華與作秀，以學(xué)生最需要的方式入手，努力為學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)體驗(yàn)探究的契機(jī)。

閱讀教學(xué)要十分重視朗讀訓(xùn)練，因此我們強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中充分保證學(xué)生朗讀的時(shí)間，然而我們往往還未讓學(xué)生整體感知課文就急著出示重點(diǎn)語(yǔ)句或段落，伴著教師精心搭配的“講解”，要求學(xué)生進(jìn)行反復(fù)朗讀感悟，結(jié)果卻是火候未到，入味不深。來(lái)看于永正老師執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》，整個(gè)教學(xué)過(guò)程以讀貫穿始終，占據(jù)了足有半節(jié)課的時(shí)間，課堂上，沒有教師煩瑣的講解，有的只是學(xué)生在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下樂(lè)意從讀中去理解字詞，從讀中去感悟文章的情感，并把文章讀得津津有味，語(yǔ)言文字的訓(xùn)練可謂是扎實(shí)而有效。的確，學(xué)生有了充分的、整體的感受文本的時(shí)間和空間，就能在“內(nèi)驅(qū)力”推動(dòng)下，去體驗(yàn)閱讀文本中所產(chǎn)生的意蘊(yùn)、情感等，同時(shí)將語(yǔ)用之點(diǎn)融入閱讀之中，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

老子說(shuō)：多則惑，少則得。閱讀教學(xué)亦是如此，教學(xué)目標(biāo)過(guò)雜，環(huán)節(jié)過(guò)多，學(xué)生就會(huì)無(wú)所適從，并且缺少思考的時(shí)間和內(nèi)化的過(guò)程，語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)就會(huì)悄然喪失，所以制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，把“培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”確定為自覺的追求目標(biāo)，注重學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力，備課時(shí)在探尋文本教學(xué)價(jià)值的同時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

三、設(shè)文本“空白” ? 還“語(yǔ)言訓(xùn)練”

文本中的“空白”，易使學(xué)生蕩起想象的浪花，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，而且記憶深刻，而教師要善于利用“空白”，提供學(xué)生思維發(fā)散的契機(jī)。

根據(jù)程度的深淺，學(xué)生在語(yǔ)文課堂中所收獲的可分為兩種，一種是基礎(chǔ)，即把教師教學(xué)的內(nèi)容“炒冷飯”式的內(nèi)化。如在執(zhí)教《最后的常春藤葉》時(shí)，通過(guò)教師一味地講解，學(xué)生也能體會(huì)到貝爾曼是一個(gè)偉大的、了不起的人。另一種是素質(zhì)和能力，即通過(guò)“空白”填補(bǔ)。在執(zhí)教過(guò)程中，教師無(wú)須用過(guò)多的語(yǔ)言去修飾主人公貝爾曼的高大形象，不必“一廂情愿”地干涉學(xué)生的思維，而是給學(xué)生足夠的時(shí)間通過(guò)“那個(gè)風(fēng)雨交加的夜晚”情景的遐想，來(lái)完成對(duì)貝爾曼作畫過(guò)程深刻體驗(yàn)、內(nèi)化的過(guò)程，努力讓學(xué)生把握文本所傳遞的作者的思維軌跡，使文本變得更加充實(shí)，既能鍛煉學(xué)生的想象力，也能鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，讓學(xué)生跨越一個(gè)又一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”。

語(yǔ)文教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，從關(guān)注生命的高度來(lái)審視語(yǔ)文教學(xué)，它是動(dòng)態(tài)的，不斷變化的，所以在備課時(shí)，就要備一切可能，尤其是“空白”處所生成的教學(xué)資源，如此才可以讓學(xué)生的思維得以充分的舒展，才能真正使教學(xué)走向可持續(xù)發(fā)展。小學(xué)語(yǔ)文教材中有好多文章語(yǔ)言精練，只要細(xì)心閱讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)留白，讓讀者結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)，加以推測(cè)、想象，通過(guò)填補(bǔ)，開拓思路，增強(qiáng)聯(lián)想的能力。

四、留評(píng)價(jià)“缺陷” ? ? 促“自主建構(gòu)”

在語(yǔ)文課堂上，我們經(jīng)常會(huì)聽到教師說(shuō)“我覺得……”“我認(rèn)為……”“如果能再全面點(diǎn)會(huì)更好”這樣帶有主觀性的評(píng)價(jià)。且不說(shuō)評(píng)價(jià)缺乏多元性，面面俱到的灌輸難以喚醒學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的情感，有時(shí)候利用課堂中的“缺陷”反而更能有效地達(dá)成教學(xué)效果。從格式塔理論來(lái)說(shuō)：當(dāng)人們?cè)谟^看一個(gè)不完滿的即有“缺陷”或“空白”的事物時(shí)，會(huì)在不知不覺中情不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“內(nèi)驅(qū)力”，讓學(xué)生在此“內(nèi)驅(qū)力”的推動(dòng)下，帶著自己原有的知識(shí)背景、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和理解走進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主地在內(nèi)心完成“缺陷”的填補(bǔ)。

如在完成《最后的常春藤葉》空白填補(bǔ)后，學(xué)生基本能從“貝爾曼的病情”“當(dāng)晚的天氣”“艱難的作畫”為抓手，聯(lián)想當(dāng)晚的情景。他們的練筆讓人震驚，盡管他們所寫的角度不同，甚至不全面，發(fā)現(xiàn)這樣的“不完美”，教師對(duì)學(xué)生寫的內(nèi)容情節(jié)沒有進(jìn)行修改和補(bǔ)充，更沒有再去強(qiáng)調(diào)貝爾曼是一個(gè)怎樣的人，因?yàn)樗械囊磺幸呀?jīng)不言而喻了。很多學(xué)生都舉手躍躍欲試，而教師選擇了在巡視中發(fā)現(xiàn)的比較典型的三篇代表作進(jìn)行交流，以點(diǎn)到為止沒有再延伸下去。蔡加尼克效應(yīng)表明，人在面對(duì)問(wèn)題時(shí)全神貫注，但當(dāng)問(wèn)題一旦解決后就會(huì)松懈而不再在意，很快便會(huì)忘記。這時(shí)學(xué)生的求知欲受到阻礙，反而會(huì)產(chǎn)生迫不及待的求知心理，以此達(dá)到理想的教育效果。

在學(xué)生文本解讀出現(xiàn)異常時(shí)，教師可以將評(píng)價(jià)的自主權(quán)交給學(xué)生，如教學(xué)《落花生》一課，比較“落花生一樣的人”和“石榴蘋果那樣的人”誰(shuí)有用時(shí)，教師可以安排“實(shí)話實(shí)說(shuō)”環(huán)節(jié)，將學(xué)生分成兩組，展開自由辯論。教師除了在關(guān)鍵處對(duì)文章的主旨進(jìn)行把握外，不用說(shuō)任何話左右學(xué)生的觀點(diǎn)，讓學(xué)生在激烈的思維碰撞中自悟明理，獲得知識(shí)和能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀的提升。

因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師不能將所有的知識(shí)點(diǎn)和盤托出，而應(yīng)借助對(duì)這些模糊語(yǔ)言的解悟，讓學(xué)生自己去思維，去填補(bǔ)空白并再創(chuàng)造，讓學(xué)生感到自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者，從中體會(huì)到學(xué)習(xí)的無(wú)窮樂(lè)趣。

（浙江省奉化市武嶺小學(xué) ? 315502）