徐月霞

[摘 要]

沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，沒有生成的預(yù)設(shè)是低效的。無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。只有“精心的預(yù)設(shè)”才能成就”精彩的生成”，才能真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]

精心預(yù)設(shè)；突破預(yù)設(shè)；把握生成

一直以來，筆者把認(rèn)真?zhèn)湔n，精心設(shè)計教學(xué)過程作為自己努力追求的目標(biāo)，然而，在課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)“卡殼”現(xiàn)象，分析其原因，我覺得是忽視了“動態(tài)學(xué)案的生成”。預(yù)設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。就對立而言，課前的預(yù)設(shè)使本該動態(tài)生成的教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化。就統(tǒng)一來說，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存，相互滲透的，沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，而沒有生成的預(yù)設(shè)又是低效的。因此，只有處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，才能真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐，對二者的關(guān)系談幾點(diǎn)體會。

一、精心預(yù)設(shè)，提高生成的質(zhì)量

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提。其次要拓寬知識面，教師不僅要對教材和教參做深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關(guān)的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，并把這些信息進(jìn)行內(nèi)化，變成對教學(xué)有用的資料，正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當(dāng)教師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人”。再次要研究兒童心理和學(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級學(xué)生的知識經(jīng)驗背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動和思維活動的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。

第二，從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心的預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各種可能性。例如，在教學(xué)“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點(diǎn)，學(xué)生較難主動意識到。教學(xué)中，怎樣讓學(xué)生自主生成？經(jīng)過思考，筆者給學(xué)生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學(xué)生操作后，交流研究成果。出現(xiàn)了筆者預(yù)設(shè)好的精彩的生成：生1認(rèn)為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認(rèn)為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而贊同生1意見的學(xué)生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時，部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，又有學(xué)生說梯形也存在這種情況……上面的教學(xué)過程，學(xué)生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解。教學(xué)的成功就在于精心的預(yù)設(shè)：在給各小組提供學(xué)習(xí)材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯，逐步完善對知識的深入理解。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在我的預(yù)設(shè)之中。

沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計，就不會有課堂上的有效引導(dǎo)與動態(tài)生成，豐富的生成有時就源于課前的精心預(yù)設(shè)。

第三，從預(yù)設(shè)準(zhǔn)備方面看，預(yù)設(shè)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

（1）充滿空間感。預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)不能太多，要便于學(xué)生在較短的時間內(nèi)，有充裕的展示機(jī)會、多向的交流互動。也不能太細(xì)，太細(xì)就可能牽著學(xué)生小心翼翼地走在預(yù)設(shè)的軌道上，不利于學(xué)生思考、自由探索。

（2）富有彈性。教學(xué)中每個環(huán)節(jié)都要設(shè)定若干個方案，由傳統(tǒng)的線性設(shè)計向多維預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變，由若干個程序的串聯(lián)向不同方案的并聯(lián)轉(zhuǎn)變，為教學(xué)活動的展開設(shè)計多種“通道”，為課堂動態(tài)生成提供豐富的可能性。正是這些不確定性和可變因素的引入，才使課堂教學(xué)有可能更貼近每個學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，才有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)、興趣盎然，才有可能使師生積極互動，摩擦出創(chuàng)新的火花。

（3）問題的設(shè)計應(yīng)科學(xué)。教師設(shè)計問題時應(yīng)考慮最后是否能達(dá)到學(xué)生發(fā)展的可能。同樣的問題不同的問法會產(chǎn)生不同的效果，例如，問題一：我口袋里有一個五角硬幣、一個一角硬幣，請問我有多少錢？問題二：我口袋里有兩個硬幣，請問我有多少錢？問題三：我口袋里有錢，請問我有多少錢？

比較三個問題的設(shè)計可看出：問題一缺乏生成的空間；問題三不著邊際，生成沒有價值；問題二則有較合理的生成空間，學(xué)生能在這個空間里進(jìn)行有效的思考。

二、突破預(yù)設(shè)，演繹未曾預(yù)設(shè)的精彩

強(qiáng)調(diào)生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動上。它要求教師在課堂教學(xué)活動中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時對設(shè)計做出有把握的調(diào)整。

筆者在教學(xué)長（正）方體的特征時，先讓學(xué)生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體很不好看，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎我的意料，可我還是對學(xué)生說：大家搭得很認(rèn)真，但因為時間有限，有的小組還沒搭好，有的小組還沒搭出最佳的長（正）方體，相信大家課后一定能搭好。

課后始終覺得這個地方處理不好，經(jīng)過思考我重新對這一教學(xué)資源進(jìn)行了設(shè)計：大家搭得都很認(rèn)真，可是為什么很多小組搭不好呢？我們一起來找找原因怎樣？學(xué)生你一言，我一語地展開了討論……原來，不能搭好長（正）方體的小組，他們課前準(zhǔn)備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了24根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設(shè)計中，對于“搭不好長（正）方體”這一臨時生成的問題，我沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認(rèn)識特征，營造了一個生動活潑的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)了學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度的形成，演繹了未曾預(yù)設(shè)的精彩。

三、把握生成，使生成更具價值

（一）謹(jǐn)防課堂生成的泛化

我曾經(jīng)聽過一節(jié)公開課“圓柱的認(rèn)識”，課前預(yù)設(shè)教學(xué)圓柱的認(rèn)識，但上課剛開始，有學(xué)生就發(fā)表意見，說要研究圓柱和圓錐。教師略加思考說：“同意”。

教師根據(jù)部分學(xué)生的意愿就輕易放棄了課前預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，圓錐的認(rèn)識離不開實(shí)物的觀察，在這種毫無教學(xué)準(zhǔn)備的情況下，教師如何給學(xué)生提供必要的探究材料？如果學(xué)生提出“我準(zhǔn)備研究圓柱的表面積和體積”呢？教師是不是還同意呢？

教學(xué)是一種教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學(xué)中所應(yīng)具有的引導(dǎo)作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學(xué)生的“表現(xiàn)欲望”和沒有價值的“生成”，而忽視由此對大多數(shù)學(xué)生可能造成的負(fù)面影響。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師不應(yīng)立即予以肯定，而應(yīng)有意識地組織學(xué)生對這些說法的恰當(dāng)性進(jìn)行討論或及時加以引導(dǎo)。

（二）讓生成在非預(yù)設(shè)中升華

非預(yù)設(shè)生成是指在教師預(yù)想之外而又有意義的學(xué)習(xí)生成。這個過程是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。這時候，就可能出現(xiàn)在非預(yù)設(shè)條件下的生成，非預(yù)設(shè)生成對任何教師來說都是一種考驗，那么如何讓考驗升華為精彩而不是另一端的尷尬呢？

例如，在教退位減法36-8時，我讓學(xué)生擺小棒，學(xué)生發(fā)現(xiàn)從6根小棒中拿出8根不夠，于是退一捆打開，從16根中拿出8根，還剩8根，從而得出36-8=28。再引導(dǎo)學(xué)生脫離小棒圖得出算理：個位不夠減，向十位退一做十，16-8=8，20+8=28。在課堂沿著預(yù)設(shè)的軌道順利行進(jìn)的時候，我班李陽突然大聲喊了起來：“老師，我還有更好的方法?！蔽彝Ａ讼聛?，說：“那就讓我們一起來聽聽你的好方法吧！”他興致勃勃的說：“6減8不夠，我就8減6得2，然后再30-2=28。我的得數(shù)和你是一樣的?！蔽夜膭钏骸斑@種方法非常好，是你創(chuàng)造的，我們就叫他李陽法吧！”李陽非常高興，我請他上臺來當(dāng)小老師。問，咱們換一題行嗎？學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。我就出了一題“41-9”讓他教。他像模像樣地說：“41-9，因為1-9不夠減，所以我們可以9-1=8，然后40-8=32?！蔽覇枺骸澳銈兟牰藛?？”底下的學(xué)生點(diǎn)頭。我說：“老師也聽懂了，讓我說給大家聽行嗎？”生都說好。我說：“因為1-9不夠，所以9-1=8，然后40+8=48?！钡紫聦W(xué)生急了，“錯了，錯了，你的得數(shù)比被減數(shù)還大。”“老師，老師，應(yīng)該40-8=32。” 我笑問：“我們?yōu)槭裁匆獪p8，而不能加8呢？”“因為題目中要減9，我們先減了1，當(dāng)然還要減8啦！”一位學(xué)生說。我抓住機(jī)會引導(dǎo)，這樣做也行，其實(shí)就是將減數(shù)分成1和8，先減1再減8。

古羅馬教育家普魯塔克說過，兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種。如果每次學(xué)生有了創(chuàng)造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的卻是失望的信息，學(xué)生的主動、積極思維就會熄滅。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極創(chuàng)造和把握住每一個生成的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)自我超越自我。

總之，只有課前精心地預(yù)設(shè)，才能在課堂上精彩地生成。同時也只有在實(shí)施預(yù)設(shè)時不拘泥預(yù)設(shè)，并能靈活地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，才能創(chuàng)造出充滿生命活動的課堂。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]王書彥.數(shù)學(xué)課中機(jī)智應(yīng)對“預(yù)設(shè)”與“生成”[J].時代教育（教育教學(xué)），2010，5.

[2]徐河南.淺談?wù)n堂教學(xué)中的“預(yù)設(shè)”與“生成”[J].科教新報（教育科研）2010，8.

（責(zé)任編輯：李雪虹）