楊開明 王 勇 杜趙康 張本斯

（大理大學 基礎醫(yī)學院 人體解剖學教研室，大理671000）

“討論課”，英文名為Seminar，是指一組學生在教師的指導下定期集中、交換信息、討論各種問題和理論等的一種活動，又稱之為“討論式學習［1］”。是一種由教師將選課學生分成幾個小組后，提出問題給學生，讓學生提前預習準備、查閱資料后，每個小組根據(jù)自己的預習準備及所掌握的資料對問題進行分析討論，是一種團隊化的學習形式。討論課要求學生運用所掌握的理論知識解決現(xiàn)實的問題，從而在師生之間、學生之間，針對某一個問題進行分析、討論，形成思想和不同意見的交流，進而由學生最終自主形成對主題或問題的結論。本科討論課教學在國外很普遍，國內近幾年來越來越多的高校也把其作為一種教學改革模式，但在國內把人體解剖學作為臨床醫(yī)學本科討論課開設作為專業(yè)基礎課的還較少，根據(jù)我校臨床醫(yī)學專業(yè)受教育部“器官系統(tǒng)教學法”改革的支持，我們除常規(guī)的解剖學教學之外在臨床醫(yī)學專業(yè)中開設人體解剖學討論課作為選修課2年，教學中有一些收獲和體會，交流如下。

1 討論課與PBL教學的關系

我國著名教育家潘懋元指出：“討論課，也稱之為課堂討論，是高等學校加深和運用理論知識，發(fā)展學生思維能力和表達能力的一種教學形式?！睂τ诖髮W教育來說，討論課無疑能充分地激發(fā)大學生的探索性、發(fā)現(xiàn)性和思維活動性，對培養(yǎng)高素質應用型技術人才具有積極地作用［2］。討論課教學與PBL模式教學，二者既區(qū)別又聯(lián)系。PBL教學是以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows首創(chuàng)，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。PBL教學與傳統(tǒng)的以學科為基礎的教學法不同，強調的是以學生的主動學習為主代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學中的以教師講授為主，使學習者投入于問題中，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而形成解決問題的技能和自主學習的能力。以問題為導向的教學方法，運用在臨床醫(yī)學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學生的能力為教學目標。PBL教學法的精髓在于發(fā)揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。

本科學生討論課可以說是在PBL基礎上改革創(chuàng)新并逐漸建立起來的一種新型教學模式，它在一定程度上可彌補了PBL教學法的不足。課堂教學中通過實施討論課教學，可通過不同的形式，實現(xiàn)互學互教的拓展性學習，可以促進學生學習的主動性，既注重了技能的培養(yǎng)，又沒有忽視基礎知識的學習。此外，由于討論課教學是以團隊協(xié)作為基礎，不僅可以提高學生分析和解決問題的能力，同時通過團隊小組成員之間的協(xié)作與團隊的集體智慧，使理論課教學能在傳授給學生知識的基礎上，進一步提升學生的認知能力、團隊合作精神和人際交往能力。討論課教學要求教師精心做好課前準備，科學地設計討論的問題并有嚴謹?shù)拇鸢?，它不同于傳統(tǒng)式教學法，擅長用提問的方式引導學生討論問題，而不是習慣于講述知識。加之討論課的教學要求提前給學生準備資料和相關知識的時間，從某種意義上來說也促使了學生改變懶于課前預習的習慣。如果教師課前準備的不充分，學生參與的積極性就會低，會影響到課堂討論的效果，進而影響討論課教學的實施。此外，由于課時有限，老師傳授知識相對較少，對一些較難理解的知識，學生掌握的深度也會較差。

2 臨床本科教學中開設人體解剖學討論課的體會

2014年開始，我們在我校臨床本科專業(yè)教學中開展了《疾病解剖學》討論課的選修課程，對參與選課的學生進行分組討論。討論課的具體形式按照“任務驅動（PBL資料）-Question-協(xié)作學習-效果評價-歸納總結”的五步教學模式進行。病例討論教學法作為醫(yī)學教學中一種常用教學方法，它體現(xiàn)了單元整體教學的設計要求，也是完成課程目標、實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的有效教學手段［3］。它是通過運用多種形式啟發(fā)學生獨立思考，對病例進行分析研究，尤其是疾病發(fā)生的解剖學基礎和依據(jù)，臨床癥狀和體征與解剖結構的關系進行討論，從而提出見解，做出判斷和決策，以提高學生分析和解決問題的能力。

我們在本科討論課教學中，以疾病的臨床表現(xiàn)、癥狀和體征為基本素材，通過師生之間、學生之間雙向和多向互動，積極參與、平等對話和研討的教學形式來分析產生疾病的解剖學基礎，從而強化導致疾病發(fā)生的解剖學依據(jù)和結構功能的關系，目的主要是加深學生對某疾病解剖結構的理解和把握，分析導致疾病的解剖學基礎，辯證的認識結構決定功能的關系。

討論課的教學有別于與其他類型的教學形式，重點要放在討論上，就是讓學生在熱烈寬松的氣氛中通過討論積極參與知識的探索，讓參與討論的學生真正體會到通過討論能夠實現(xiàn)分析問題的能力，因此課上不再重復講授理論知識，而是要求學生運用所掌握的理論知識去分析問題，通過討論讓學生自己獲得分析問題的思路，以提高認識和判斷能力，這對將來的臨床工作思維的培養(yǎng)會有較好的幫助。教學過程中我們以陳金源［4］等主編的《臨床解剖學10講》為藍本，以“面癱”、“頸椎病”、“闌尾炎”、“腹股溝疝”四種臨床上常見疾病作為病例資料，分發(fā)給各個討論小組，教師引導各個小組的學生對所給資料中疾病的表現(xiàn)、癥狀、體征包括影像學資料進行分析，最終討論報告是從解剖學角度分析疾病出現(xiàn)相應癥狀和體征的解剖學依據(jù)。

在討論課中，除了引導學生的討論外，教師的總結是討論課必不可少的一部分。［5］一個好的教師應該將學生的回答進行點評，等學生回答問題后，應加以評論，鼓勵學生并幫助學生進行分析，對學生正確和錯誤的觀點予以指導，這樣既能提高學生的認識水平，又能使學生在思維方法上有所收獲，進一步加深學生對解剖結構知識的理解和掌握。對普遍存在的問題更應該提出來帶領大家進行討論分析或進行幻燈講授，而不是直接下課，將討論課流于形式。傳統(tǒng)的人體解剖學教學模式強調學科知識的系統(tǒng)性和完整性，教學中通過“講授、操作、示教、小結”式的方法來完成，并未充分發(fā)揮學生的主觀能動性。對于目前普遍存在的臨床醫(yī)學專業(yè)人體解剖學教學課程大量壓縮的情況下，有針對地開設人體解剖學討論課作為選修課對于臨床醫(yī)學生的培養(yǎng)是大有益處的。通過討論課，適當?shù)芈?lián)系臨床實例加以分析歸納，以加深對本專業(yè)知識的認識和理解，既可以調節(jié)課堂氣氛，又能培養(yǎng)學生今后在工作中的臨床思維能力和解決問題的應用能力。

［1］ 蔣贊利，王正，張曉峰．病例討論結合Seminar教學法在臨床外科課堂教學中的應用［J］．繼續(xù)醫(yī)學教育，2011，25（4）：39-42．

［2］ 楊濤，張悅紅，解軍．討論課在生物化學教學中的實踐與體會［J］．基礎醫(yī)學教育，2011，13（4）：322-323．

［3］ 陳金源，郝占國，趙若華 主編．臨床解剖學10講（1版）［M］．北京：人民軍醫(yī)出版社，2011．

［4］ 黃潔．討論課在法學本科教育中的探索［J］．湖北廣播電視大學學報，2014，34（10）：111-112．

［5］ 常冰梅，張棟，閆峻，等．生物化學專業(yè)開放實驗教學的探索［J］．山西醫(yī)科大學學報：基礎醫(yī)學教育版，2010，12（7）：730-731．