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        提煉“大”問(wèn)題 映射思維過(guò)程的完整性

        2015-08-15 00:55:09喬海兵劉曉勇
        當(dāng)代教研論叢 2015年4期
        關(guān)鍵詞:點(diǎn)狀小棒三角形

        喬海兵 劉曉勇

        (江蘇省淮安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)淮安市223300)

        一、牽引式問(wèn)題與思維過(guò)程完整性的“失度”現(xiàn)象回放

        在數(shù)學(xué)教學(xué)中,為了使學(xué)生聽懂,老師會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行細(xì)碎的分解。奇怪的是,老師講完后,讓學(xué)生獨(dú)自解答時(shí),學(xué)生的表現(xiàn)時(shí)常令老師失望。既然學(xué)生聽懂了,為什么還不會(huì)做呢?事實(shí)上,孩子們聽懂了老師對(duì)每一個(gè)分步問(wèn)題的講解,但不知道一個(gè)個(gè)“是或懂了”的背后是相聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性思維過(guò)程。

        《三角形的認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段:

        教師給學(xué)生提供5根小棒(4厘米、5厘米、7厘米、10厘米和12厘米)

        師:用5根小棒中的任意三根,你能擺出三角形嗎?

        生 1:能

        師:確定嗎?請(qǐng)你用4厘米、5厘米和12厘米三根小棒擺擺看。

        生 2:不能

        師:請(qǐng)你用5厘米、7厘米和10厘米再擺擺看。

        生 3:能

        師:從5根小棒中任意取3根可以擺出幾種三角形呢?我們一起來(lái)擺擺看,4厘米、5厘米和7厘米,4厘米、5厘米和10厘米……

        生4:(在老師的“有序”帶領(lǐng)下)能擺成的有7種,不能擺成的有3種。

        上述案例中,教師把問(wèn)題“5根中任意取3根小棒能圍成三角形嗎”肢解成一串串的小問(wèn)題。學(xué)生在教師“循序漸進(jìn)”的牽引下,被動(dòng)而行。其實(shí),教師把”大”問(wèn)題分解成一個(gè)個(gè)細(xì)碎、簡(jiǎn)單的小問(wèn)題時(shí),學(xué)生思維過(guò)程的整體性也就被割裂了。

        二、“失度”現(xiàn)象的成因探微

        數(shù)學(xué)教學(xué)中,以上“失度”現(xiàn)象的產(chǎn)生主要原因是:數(shù)學(xué)老師向來(lái)以數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)來(lái)發(fā)展自己,缺乏對(duì)教育理論價(jià)值的認(rèn)識(shí)、理解和內(nèi)化。整體而言,有以下幾方面原因。

        1.學(xué)科立場(chǎng)下,教師往往缺乏教育學(xué)立場(chǎng)

        數(shù)學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心。當(dāng)它們一旦成為數(shù)學(xué)教學(xué)的目的時(shí),就掩蓋了一個(gè)個(gè)鮮活的學(xué)生個(gè)體的存在,制約著他們獨(dú)特的成長(zhǎng)與發(fā)展。在日常的數(shù)學(xué)教學(xué)中,由于教師頭腦中根深蒂固的學(xué)科知識(shí)立場(chǎng),對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)往往停留于知識(shí)的掌握上,缺乏數(shù)學(xué)教學(xué)中的“育人”意識(shí)。缺乏教育學(xué)立場(chǎng)是導(dǎo)致以上“失度”現(xiàn)象的前提性原因,當(dāng)老師們從學(xué)科知識(shí)立場(chǎng)回歸到教育學(xué)立場(chǎng)時(shí),以教育的方式可以更好地促進(jìn)教與學(xué)的融合。

        2.實(shí)踐形式化,領(lǐng)會(huì)偏離了課程理念的精神

        在數(shù)學(xué)知識(shí)觀的長(zhǎng)期影響下,老師關(guān)注更多的是如何把固化的知識(shí)傳遞給學(xué)生,遮蔽了人在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題中的那種知識(shí)創(chuàng)造和發(fā)明的實(shí)踐過(guò)程,遮蔽了人在大量事實(shí)性材料的基礎(chǔ)上經(jīng)歷知識(shí)的歸納概括、提煉抽象的形成過(guò)程。在課程標(biāo)準(zhǔn)中,“雙基”走向了“四基”,突出了基本數(shù)學(xué)思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)在人成長(zhǎng)中的重要性。這也是當(dāng)今社會(huì)發(fā)展向教育的呼喚,可是一些老師沒(méi)有真正理解課程改革的意圖,更多地停留于形式上的模仿。

        3.點(diǎn)狀思維下,教師知識(shí)整體性的缺失

        “江山易改,本性難移”體現(xiàn)的是人的思維習(xí)慣的根固性。教師就常以點(diǎn)狀的思維習(xí)慣把教學(xué)目標(biāo)詳細(xì)、具體地分解為知識(shí)與技能、過(guò)程與方法和情感、態(tài)度與價(jià)值觀等方面。還有,當(dāng)今的教師是受傳統(tǒng)教育影響深重的一代,早已形成了就事論事的點(diǎn)狀思維習(xí)慣,他們帶著傳統(tǒng)的影子“熱衷于”點(diǎn)狀知識(shí)的備課活動(dòng),在教學(xué)中也自然會(huì)偏向于例題與習(xí)題等點(diǎn)狀的教學(xué)。這些均影響了教師對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)整體性的認(rèn)識(shí)和把控,長(zhǎng)期處于忽視“知識(shí)點(diǎn)”背后所關(guān)聯(lián)的知識(shí)間的結(jié)構(gòu)性,以及知識(shí)形成和發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在邏輯。

        三、提煉“大”問(wèn)題,映射思維過(guò)程的完整性

        以”大”問(wèn)題為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué),是針對(duì)“小”問(wèn)題充斥課堂、缺乏”大”問(wèn)題意識(shí)的一種教學(xué)現(xiàn)狀的變革;以”大”問(wèn)題為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂教學(xué),在倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)中,旨在改變教學(xué)中教師問(wèn)學(xué)生答的傳統(tǒng)教學(xué)方式。教師可以根據(jù)教學(xué)中的核心內(nèi)容提煉出”大”問(wèn)題,讓學(xué)生經(jīng)歷完整的思維過(guò)程。以《三角形認(rèn)識(shí)》為例。教師圍繞?“三角形兩條邊長(zhǎng)度的和大于第三邊”這一關(guān)鍵語(yǔ)句,確定了“和”與“大于”這兩個(gè)核心詞,并設(shè)計(jì)了兩個(gè)”大”問(wèn)題:“給你三根小棒,你能圍出一個(gè)三角形嗎?”和“為什么有的組合能圍成三角形,有的組合卻不能?”

        學(xué)生在”大”問(wèn)題的啟發(fā)下通過(guò)自主探究和個(gè)性化的學(xué)習(xí),經(jīng)歷了完整的思維過(guò)程。通過(guò)老師的引導(dǎo)進(jìn)行有條理的、比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼w性思考,經(jīng)歷中,他們的思維從無(wú)序走向了有序,從散點(diǎn)走向結(jié)構(gòu)。

        在平衡“失度“的研究中越發(fā)感悟,老師要從兒童的立場(chǎng)出發(fā),應(yīng)在知識(shí)的連結(jié)處、在知識(shí)的從屬關(guān)系上、在知識(shí)的對(duì)立統(tǒng)一上盡可能地實(shí)施整體性教學(xué)、結(jié)構(gòu)性教學(xué),提高整體“育人”的意識(shí)。在老師的引領(lǐng)下,回到知識(shí)的原點(diǎn),讓學(xué)生在歷經(jīng)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程中學(xué)習(xí)前人的生命實(shí)踐精神,從中汲取生命成長(zhǎng)的豐富營(yíng)養(yǎng)。在教師的善于放手間,讓學(xué)生歷經(jīng)一個(gè)個(gè)完整的數(shù)學(xué)思維過(guò)程,不斷提升學(xué)生思維過(guò)程的完整性、有序性和嚴(yán)密性。

        [1]鄭小龍,周國(guó)平.小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的引入策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2011(3):26-27.

        [2]趙高云.關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)“教學(xué)設(shè)計(jì)”的探究[J].教育教學(xué)論壇,2011(17):78.

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