張彥欣

（遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116000）

“有一種眼神叫做期盼，奶奶說過這就是爸爸回家的路；有一個方向叫做期盼，媽媽說過她就在我們的北邊”，這份期盼屬于留守兒童。留守兒童的概念早在1998年就被提出，它的提出帶有一種人文關(guān)懷，“留守”意留下與守望。把問題回歸到最根本、最開始處會發(fā)現(xiàn)，留守兒童的出現(xiàn)和由此產(chǎn)生的問題是因兒童成長過程中父母角色缺失、兒童缺少關(guān)愛。兒童的心理需求是極其簡單的，他們需要被認同，需要滿足人類都有的基本需求：關(guān)心和被關(guān)心。作為留守兒童在學(xué)校生活中的“重要他人”和“心靈導(dǎo)師”，關(guān)心型教師將是最直接和最有效的關(guān)心者。

一、留守兒童需要關(guān)心型教師

（一）留守兒童的父母“角色缺失”

一個孩子的身心健康成長離不開父母的關(guān)心、引導(dǎo)，父母任何一方的角色缺失都極有可能導(dǎo)致孩子的心理問題。留守兒童的父母長期在外務(wù)工，父母角色的缺失使得他們難以享有完整的家庭生活，且留守兒童的監(jiān)護人一般是祖父母，在體力和精力上存在很大的不足，難以彌補父母的角色缺失。當他們進入學(xué)校生活，需要教師在日常生活中給予父母般的關(guān)心；在精神和情感上予以慰藉；提供充滿正能量和支持力的成長環(huán)境；所以，教師不但要承擔(dān)自身教育工作者的職責(zé)，還要彌補學(xué)生父母的角色缺失，承擔(dān)起父母職責(zé)。

（二）留守兒童需要“心靈導(dǎo)師”

父母出于為孩子的物質(zhì)幸福和未來教育資金做儲備的考慮而外出務(wù)工，受務(wù)工動機驅(qū)動，過分注重孩子學(xué)業(yè)，忽視孩子心理和情感需要，親子關(guān)系疏離。聯(lián)合國兒童基金會、國務(wù)院婦兒工委在2005年進行的兒童課題研究表明，留守兒童和外出務(wù)工父母之間存在著“心靈溝通陌生化”的傾向。①留守兒童遇到問題大多是自己去解決，缺乏心靈引導(dǎo)、心靈關(guān)懷，極容易走彎路，造成心理問題，在性格上表現(xiàn)得自卑、孤僻、悲觀甚至是顯得暴躁、極端。教師作為兒童在學(xué)校生活中的“重要他人”，發(fā)揮著互動性和偶像性作用，很容易走進學(xué)生內(nèi)心，成為其“心靈導(dǎo)師”。所以，教師不只要在知識上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，更要抓住學(xué)生在情感、心理轉(zhuǎn)折期遇到的問題，進行心靈引導(dǎo)，為留守兒童的心靈問題找到正確的出口。

二、教師的關(guān)心現(xiàn)狀

（一）關(guān)心認識模糊

學(xué)生們都會抱怨“沒有人關(guān)心我們”，他們感覺自己游離于學(xué)校、功課之外，與教師們也格格不入。而同時，教師都勤懇地工作，聲稱心里裝著學(xué)生，教師們也確實愿意關(guān)心學(xué)生，但問題在于，他們無法與自己的學(xué)生成功溝通，建立關(guān)心和被關(guān)心的雙邊關(guān)系。②教師往往將關(guān)心學(xué)生看作是個人參與性行為：看到需要，給予關(guān)心。而內(nèi)爾·諾丁斯認為關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性。教師做出關(guān)心行為后，需要學(xué)生接受、確認、反饋關(guān)心，師生的關(guān)心關(guān)系才得以確立。學(xué)生參與關(guān)心，是至關(guān)重要的。如果教師認識不到學(xué)生參與關(guān)心行為的重要性，僅僅將關(guān)心學(xué)生當作教師單方面該有的品德，就很難看見學(xué)生的內(nèi)在感情需求，關(guān)心浮于表面，達不到心靈關(guān)懷的深層意義。

（二）關(guān)心能力較弱

聯(lián)合國科教文組織在北京召開的面向21世紀的教育國際研討會上，提出“學(xué)會關(guān)心”的報告書，報告指出21世紀教育所致力于的目標是學(xué)會關(guān)心。由此，學(xué)會關(guān)心開始被融合到教育改革理念中，但由思想到實踐需要一個慢慢深入及轉(zhuǎn)化的過程，加之學(xué)校重視學(xué)生的學(xué)術(shù)成績，關(guān)心教育的效果并不理想。從教師自身而言，有些教師只注重對學(xué)生知識的傳授，與學(xué)生溝通能力較差、關(guān)心學(xué)生身心健康的能力較弱；有些教師心有余而力不足，缺乏一定的學(xué)生心理學(xué)、學(xué)生管理等方面的知識，受自身素質(zhì)限制，未能真正了解學(xué)生內(nèi)心。從外部影響因素而言，來自于學(xué)校、家庭、社會的壓力讓教師很難有精力真正去關(guān)心學(xué)生，往往流于形式。且因為教師的社會地位、經(jīng)濟待遇都較低，大大降低了教師工作的積極性和熱情，更談不上關(guān)心學(xué)生。

三、培養(yǎng)兒童需要的關(guān)心型教師

學(xué)生很少對我們要求他們所學(xué)到的東西表達他們的需要，但關(guān)心型教師就會傾聽學(xué)生們所表達的，無論這種需要是從口頭或是以其它途徑表達出來。③這是對關(guān)心型教師的最好詮釋。

（一）教師做好關(guān)心者，提升自身素質(zhì)

1.做好“關(guān)心”的發(fā)出者。教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，淡化自身的教育工作者角色，強化自身的關(guān)心者角色。因為與父母長期分離，內(nèi)心情感壓抑，有些留守兒童的性格較內(nèi)向、冷漠，不善于表達自身情感，這就需要教師具有細致的觀察能力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的精神和情感需要，對需要關(guān)心的學(xué)生首先發(fā)出關(guān)心行為。留守兒童感受到教師的關(guān)心，內(nèi)心都是喜悅和溫暖的，此時，教師要鼓勵學(xué)生大膽表達自己情感，積極對關(guān)心者的關(guān)心行為給予回應(yīng)；并認真傾聽、觀察、感受學(xué)生傳遞的一切信息，抓住關(guān)心體驗的契機，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)心身邊的人做起，培養(yǎng)關(guān)心能力。

2.擴充自身的知識體系。由于家庭教育的缺失和弱化，得不到父母的教育和引導(dǎo)，留守兒童在性格和心理上容易產(chǎn)生異常，可能會表現(xiàn)得比較自卑、抑郁、孤僻，甚至出現(xiàn)暴力行為。而在社會交往與社會化過程中，父母作用的逐漸弱化和受同輩群體內(nèi)錯誤價值觀、亞文化影響，留守兒童容易出現(xiàn)失范行為。需要教師以專業(yè)知識給予心理引導(dǎo)、陪伴支持，以廣博的學(xué)識為學(xué)生群體內(nèi)文化輸入正能量。教師在入職前都會首先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)才得以成功入職，有一定專業(yè)知識基礎(chǔ)，這很重要。結(jié)合入職后在與學(xué)生相處的實踐中積累的關(guān)心知識、技能，能清楚地認知學(xué)生存在的問題，有針對性地進行疏導(dǎo)、關(guān)心，培養(yǎng)學(xué)生豐富的感情與積極的人生態(tài)度。同時，由于農(nóng)村條件的限制，留守兒童的見識受限，教師要積極擴展自身的知識體系，博聞廣識；在與學(xué)生相處中，以富于生命意義和人文教育價值的課程資源為學(xué)生開展出具有蓬勃生命力的精神領(lǐng)地。

3.提高溝通與交往的能力。教師提高與學(xué)生的溝通、交流能力并不是單向地提高教師自身的交往能力，最主要的目的是通過教師良好的溝通技能喚起學(xué)生內(nèi)心關(guān)心體驗，給學(xué)生提供實踐關(guān)心的機會，是一個帶動學(xué)生關(guān)心能力提高的迂回過程。留守兒童缺少被關(guān)心，同時也缺乏反饋關(guān)心及關(guān)心他人的能力。教師通過提高自身的交流技巧，以有效的關(guān)心來引導(dǎo)學(xué)生對接受到的關(guān)心予以積極的反饋，鼓勵學(xué)生做出關(guān)心行為；讓學(xué)生在被關(guān)心者和關(guān)心者的角色互換中，將關(guān)心內(nèi)化，真正學(xué)會關(guān)心他人。

（二）關(guān)心型教師成長要循序漸進

關(guān)心型教師能更好地關(guān)心學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心；減少學(xué)生人際交往沖突，使集體文化更融洽。但關(guān)心型的教師并不是生而有之，任何事物的成長都是在遵循一定規(guī)律前提下向前發(fā)展，關(guān)心型教師亦然。關(guān)心型教師的培養(yǎng)是一個漫長的過程，需要經(jīng)歷四種階段：體驗關(guān)心，實踐關(guān)心，建立和維持關(guān)心的關(guān)系，持續(xù)不斷的反思和改良。④職前培訓(xùn)讓教師知道關(guān)心的理論知識，而未能體驗關(guān)心。入職后，教師在處理學(xué)生不同關(guān)心需求的實踐中，與學(xué)生一起深入?yún)⑴c到關(guān)心的每一個過程。留守兒童的教育需要教師投入更多的關(guān)心體驗，教師和學(xué)生在多樣化、可操作性的關(guān)心活動中體驗、驗證關(guān)心理論。在理論與實踐結(jié)合中，教師逐漸發(fā)現(xiàn)留守兒童關(guān)心教育的規(guī)律性。事物是發(fā)展變化的，關(guān)心型教師在維持關(guān)心行為過程中，對新出現(xiàn)的問題，需要不斷反思和改進，可見關(guān)心型教師培養(yǎng)需要教師一生的努力。

（三）建立關(guān)心型師生關(guān)系

1.師生“我—你”的平等關(guān)系。留守兒童缺乏父母的關(guān)愛，在精神上和生活上都需要教師給予關(guān)愛和支持，但這絕對不同于對弱者的憐憫、施舍，而是對“共生”存在的認同。當人把他人當成與自我同樣的存在，特別是與自己共生的一種存在時，人與他者的關(guān)系便擺脫了占有式、對抗性的關(guān)系，而成為一種共生型的關(guān)系。⑤教師要把自己放于與學(xué)生的“共生”關(guān)系中，肯定學(xué)生的主體地位。把師生關(guān)系看成是“我—你”的平等關(guān)系，關(guān)心才能平等而互惠。留守兒童缺乏關(guān)心，內(nèi)心敏感而脆弱，有極強的自尊心。關(guān)心行為以一種居高臨下、權(quán)威性方式出現(xiàn)，兒童自尊心會深受打擊，適得其反；關(guān)心行為以一種恩賜、憐憫的姿態(tài)給予，會加重兒童的自卑心理，更加封閉自我，甚至拒絕關(guān)心。關(guān)心型教師與學(xué)生在“我—你”的平等關(guān)系中，做到兩位一體，能從學(xué)生的角度做出關(guān)心行為，關(guān)心意義才得以體現(xiàn)。

2.關(guān)心的差異性和整體性。教師要認識到學(xué)生的個體差異性，學(xué)生是有自己獨立的價值觀、會自己做決定的完整個體，在興趣、情感、知識的接受和選擇上都存在很大不同，具有各自的特質(zhì)。關(guān)心學(xué)生的差異性，關(guān)心才有針對性、有意義。對留守兒童差異性的關(guān)心要注意下面兩點，以避免對留守兒童造成心理暗傷：一是留守兒童并不都是問題兒童，教師要防止從心理上給留守兒童貼上問題兒童的標簽，避免出現(xiàn)“標簽效應(yīng)”。二是留守兒童和其他孩子一樣有屬于自己的興趣、價值觀、性格特點。處理留守兒童產(chǎn)生的問題及對其的關(guān)心行為，不能簡單劃一、單調(diào)重復(fù)，而應(yīng)是在把握好度的前提下，有的放矢，因材施教。

對學(xué)生的關(guān)心是方方面面的，不能局限于學(xué)術(shù)。對留守兒童亦然，不能因為是留守兒童而過度關(guān)注其心理狀態(tài)或偏注某一方面。一個完整的人是身心德智體和諧發(fā)展的人，一個好的教育應(yīng)著重教育的整體性。

3.雙向互動，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心能力。師生關(guān)心體驗的雙向互動，建立起關(guān)心型的師生關(guān)系，關(guān)心才展現(xiàn)其教育意義。諾丁斯在論述其關(guān)心理論時，指出關(guān)心關(guān)系建立過程帶有關(guān)心者的專注、動機移位和被關(guān)心者接受、確認、反饋，是一個雙方參與的互動過程。教師關(guān)心體驗的示范作用對學(xué)生是一種無言的動力；教師身份自帶的光環(huán)作用加之教師在學(xué)生心理的“重要他人”地位，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)心的最好榜樣，此時提供一系列實踐關(guān)心的活動，讓學(xué)生從開始的僅僅參與關(guān)心行為的體驗者、反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心者，在角色轉(zhuǎn)變和行為互動中學(xué)習(xí)關(guān)心，與教師建立起關(guān)心型師生關(guān)系。學(xué)生不僅僅要學(xué)會感知、接受關(guān)心，更要在師生的關(guān)心關(guān)系中，學(xué)到關(guān)心別人的態(tài)度、技巧、能力。把這種關(guān)心他人態(tài)度內(nèi)化到自己的道德建構(gòu)中，從而出于自身的道德修養(yǎng)，去關(guān)心人類、物質(zhì)世界、知識……真正成為一個關(guān)心者。

注釋：

①盧德平.留守兒童面臨的十大問題及社會綜合干預(yù)對策—聯(lián)合國兒童基金會、國務(wù)院婦兒工委基金項目調(diào)查結(jié)果[DB/OL].中國青少年研究網(wǎng)(http://www.cycs.org/Article.asp?ID=1112)，2006-11-23.

②[美]諾丁斯.于天龍譯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:7.

③Nodding,Nel.Educational leaders as caring teachers[J].school leadership and management,2006,26(4):339.

④Nancy Freeman,Kevin Swick and Mac Brown.A caring Curriculum Within An Early childhood[J].Teacher Education,1999:161.

⑤魯潔.關(guān)系中的人:當代道德教育的一種人學(xué)探尋[J].教育研究,2002(1).