□董 寧
“案例”在任務(wù)型對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用
□董 寧
案例教學(xué)和任務(wù)教學(xué)在教學(xué)理念上存在諸多相似之處。通過(guò)分析“案例”在任務(wù)型漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)各階段所起的作用,認(rèn)為“案例”是任務(wù)的來(lái)源和依托,能保證任務(wù)的順利執(zhí)行和任務(wù)完成的效果,從而更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。
案例教學(xué) 任務(wù)教學(xué) 任務(wù) 案例 口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)
對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)和提高外國(guó)學(xué)生的跨文化口頭交際能力,具體包括語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性、流利性、得體性和多樣性四個(gè)指標(biāo)(趙雷,2008)。這不僅是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界廣大研究者和一線教師的共識(shí),也是大家共同追求的目標(biāo)和努力的方向??v觀近幾年口語(yǔ)教學(xué)的研究成果,強(qiáng)調(diào)“以意義協(xié)商為核心,在完成一系列真實(shí)的、有意義的任務(wù)中學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言”的任務(wù)教學(xué)法成為廣受關(guān)注的理論和研究的熱點(diǎn)。吳中偉的系列論文(2005a,2005b,2005c,2008)對(duì)任務(wù)的性質(zhì)、特點(diǎn),任務(wù)式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別,教學(xué)中形式和意義的平衡以及輸入、輸出等問(wèn)題對(duì)該教學(xué)法做了系統(tǒng)的介紹,其觀點(diǎn)很具啟發(fā)性。吳勇毅(2005)從任務(wù)型教學(xué)反思了口語(yǔ)教材的編寫(xiě)。趙雷(2008a,2008b)則對(duì)建立任務(wù)型教學(xué)系統(tǒng)以及如何通過(guò)任務(wù)型教學(xué)實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)做了一系列有意義、有理?yè)?jù)的研究。許希陽(yáng)(2009)在前人研究的基礎(chǔ)上,以在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題為導(dǎo)向,以任務(wù)的具體實(shí)施為例,探討了在任務(wù)型教學(xué)的相關(guān)理論與口語(yǔ)課堂教學(xué)之間建立起直接聯(lián)系的可能性和可行性。
以上研究從理論和實(shí)踐兩方面闡述了“任務(wù)”在漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的作用,具體可概括為:任務(wù)執(zhí)行前的提示啟發(fā)作用;任務(wù)執(zhí)行中的激勵(lì)主導(dǎo)作用;任務(wù)完成后的聚焦鞏固作用。任務(wù)到底是什么?任務(wù)設(shè)計(jì)的依托和理?yè)?jù)何在?如何保證任務(wù)在以上三個(gè)階段的作用得以最大限度地發(fā)揮?這一系列根本性問(wèn)題在現(xiàn)有研究中沒(méi)有給出必要的解釋。我們認(rèn)為,“案例教學(xué)法”中的“案例”與以上問(wèn)題直接相關(guān),并能為其提供有意義的闡釋。
案例教學(xué)法起源于美國(guó),最早由哈佛大學(xué)法學(xué)院前院長(zhǎng)蘭戴爾提出,是英美法系國(guó)家法學(xué)教育最主要的教學(xué)方法。后來(lái)被廣泛應(yīng)用于其他學(xué)科,如:醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等,是一種深受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法。基于各種理論和相關(guān)實(shí)踐,人們對(duì)案例教學(xué)法的界定也各有側(cè)重。綜合而論,可以將其界定為“教師以具有鮮明代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論分析的過(guò)程中,更好地理解和運(yùn)用相關(guān)理論知識(shí),創(chuàng)造性地將理論與實(shí)踐相結(jié)合”。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,案例教學(xué)法具有以下特點(diǎn):1.以學(xué)習(xí)者為中心,以互動(dòng)討論為基礎(chǔ),以培養(yǎng)學(xué)生的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力為目的;2.強(qiáng)調(diào)集體合作,而非個(gè)人單干;3.學(xué)以致用,縮短學(xué)與用之間的距離;4.利于激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及自主學(xué)習(xí)意識(shí)。目前在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域,案例教學(xué)法多應(yīng)用于學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。
20世紀(jì)80年代后期,西方第二語(yǔ)言教學(xué)界興起了任務(wù)型教學(xué),90年代后期該理論在中國(guó)得以介紹。它被認(rèn)為是交際法的進(jìn)一步發(fā)展,是理論與實(shí)踐相結(jié)合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的有效方法和途徑。任務(wù)型教學(xué)的主要理念是:使學(xué)生在完成一系列真實(shí)、有意義的任務(wù)中學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言,合理分配注意力;提倡在以意義為中心的前提下,同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式,主張把形式焦點(diǎn)即在以意義為中心的前提下關(guān)注的語(yǔ)言形式有機(jī)地組織到交際任務(wù)和交際活動(dòng)中去。(吳中偉,2005)
案例教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的相通之處在于:1.強(qiáng)調(diào)有意義的互動(dòng),反對(duì)機(jī)械式操練和生搬硬套;2.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位,反對(duì)教師主導(dǎo)課堂,不是“要我學(xué)”而是“我要學(xué)”;3.強(qiáng)調(diào)“在用中學(xué),在做中學(xué)”,注重學(xué)習(xí)的時(shí)效性;4.采取小組合作式的課堂組織模式。
案例教學(xué)法中的“案例”,具有典型性、真實(shí)性、趣味性、價(jià)值性等特性;任務(wù)教學(xué)法中的“任務(wù)”也要求滿足適切性、相關(guān)性、趣味性、開(kāi)放性等要求。若將“案例”引入任務(wù)型漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué),則更有利于任務(wù)的順利執(zhí)行及漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
按照Willis(1996)的任務(wù)型學(xué)習(xí)模式,任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)一般可分為三個(gè)階段:任務(wù)前、任務(wù)環(huán)和語(yǔ)言聚焦。
(一)任務(wù)前階段
在任務(wù)前階段,教師要導(dǎo)入主題,給出任務(wù),激活與主題相關(guān)的詞匯、短語(yǔ)及相關(guān)知識(shí),幫助學(xué)生理解任務(wù)指令,為執(zhí)行任務(wù)做好準(zhǔn)備。具體包括以下兩個(gè)環(huán)節(jié):
1.激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望,設(shè)計(jì)好真實(shí)、有趣、難易適度的任務(wù)。
2.輸入與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言形式、相似的任務(wù)樣本,促使學(xué)生注意語(yǔ)言形式。(趙雷,2008)
需要指出的是,傳統(tǒng)案例教學(xué)法中的案例多以文本形式出現(xiàn),因案例教學(xué)法起初應(yīng)用于法學(xué),“案例”實(shí)際上就是一宗宗法律糾紛、法律案件的文本檔案。但在漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的“案例”卻不拘泥于文本。連環(huán)畫(huà)、音頻、視頻材料都是很好的案例素材,只是在任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)的聚焦階段,要將這些材料轉(zhuǎn)化成文本,以達(dá)到相應(yīng)的口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。
下面以“中西方婚禮習(xí)俗的不同”為主題,探討“案例”在這一階段的作用。
分別輸入關(guān)于中西方婚禮現(xiàn)場(chǎng)的無(wú)聲視頻。選擇“無(wú)聲”的主要目的是避免學(xué)生將注意力過(guò)分地分配給聽(tīng)到的新的語(yǔ)言形式,將其注意力鎖定在畫(huà)面所傳遞的意義上。這樣做有利于激活學(xué)生已有的語(yǔ)言知識(shí),使其發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)與完整表達(dá)畫(huà)面意義所需要的語(yǔ)言知識(shí)之間的差距,進(jìn)而帶著解決問(wèn)題的需要去猜測(cè)視頻聲音所傳遞的新詞匯、新語(yǔ)言形式及文化知識(shí)等,將傳統(tǒng)教學(xué)法的被動(dòng)“預(yù)習(xí)”變?yōu)橹鲃?dòng)嘗試。
中西方婚禮習(xí)俗的不同,除了婚禮舉辦場(chǎng)所、新人(尤其是新娘)的裝扮、婚宴的舉辦形式等差異外,還蘊(yùn)含著中西方顏色詞的文化內(nèi)涵、婚禮收送禮物的不同等文化因素。通過(guò)無(wú)聲視頻展現(xiàn)給學(xué)生一些真實(shí)的流動(dòng)畫(huà)面,無(wú)疑會(huì)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望,培養(yǎng)他們對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。
將同樣的視頻以有聲形式輸入兩遍,聲音包括婚禮現(xiàn)場(chǎng)的有聲交際及對(duì)視頻場(chǎng)景的解說(shuō),促使學(xué)生注意語(yǔ)言形式。Schmidt(1990)提出的“注意假說(shuō)”認(rèn)為,只有引起學(xué)習(xí)者的注意才能引起語(yǔ)言的變化。任務(wù)是語(yǔ)言意義和形式的聯(lián)姻,因?yàn)橐饬x的確定性、情境的特定性就需要與之相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言形式,而學(xué)習(xí)者對(duì)這些語(yǔ)言形式的注意很可能會(huì)達(dá)到中介語(yǔ)發(fā)展的臨界點(diǎn)。任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)中,任務(wù)前沒(méi)有嚴(yán)格意義的語(yǔ)言形式講解,因此學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注是建立在既定意義的基礎(chǔ)上的,屬于自發(fā)行為。這就對(duì)任務(wù)前的輸入,包括有聲材料及文本等有較為謹(jǐn)慎的要求。從二語(yǔ)習(xí)得的角度來(lái)說(shuō),要滿足“i+1”的要求,即Krashen提出的“可理解性輸入”。教師特別要注意對(duì)“i”的收集,即學(xué)生完成交際任務(wù)所需要的與其已有知識(shí)相關(guān)的鄰近語(yǔ)言知識(shí),這些知識(shí)應(yīng)是學(xué)生可理解的,而詞匯、句型等有選擇的余地。(劉勇,2009)
(二)任務(wù)環(huán)階段
1.案例是任務(wù)的依托
趙雷(2008)在論述任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材編寫(xiě)時(shí)指出:“任務(wù)型對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際,為其提供具有特定的交際對(duì)象、交際情景、交際目的等具有信息差、推理差、觀點(diǎn)差等各種類型的交際任務(wù);同時(shí)要為學(xué)生完成交際任務(wù)提供各種物質(zhì)和精神的準(zhǔn)備,通過(guò)視覺(jué)和動(dòng)態(tài)的音、像、圖、文全方位輸入,成為學(xué)生交際的依托。”
針對(duì)“中西方婚禮習(xí)俗的不同”這一主題,教師可在任務(wù)環(huán)階段,將學(xué)生分成三人或四人小組,以視頻案例為依托安排如下交際任務(wù):通過(guò)“信息輪流交換(required information exchange task)”,要求學(xué)生分別轉(zhuǎn)述兩段視頻的主要內(nèi)容,即從視頻材料里看到了什么。信息輪流交換,小組成員共同協(xié)作、各抒己見(jiàn),對(duì)視頻內(nèi)容進(jìn)行不斷地充實(shí)和補(bǔ)充。盡管小組成員間存在著思維、表達(dá)等各方面差異,視頻案例中意義的確定性確保了交流中的“意義協(xié)商”。第二語(yǔ)言習(xí)得的研究成果表明,掌握語(yǔ)言必須有大量的可理解輸入和輸出,而決定輸入輸出質(zhì)量以及輸入輸出過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力提高的關(guān)鍵因素是意義協(xié)商(趙雷,2008)。意義協(xié)商中交際各方為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)平等互動(dòng),話語(yǔ)的產(chǎn)出是自然流露,不再受提問(wèn)的驅(qū)使。
2.使用案例更有利于各項(xiàng)口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
Skehan(1998)提出了語(yǔ)言運(yùn)用的三個(gè)維度,即語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性。趙雷在此基礎(chǔ)上指出,對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)和提高外國(guó)學(xué)生的跨文化口頭交際能力。具體包括“準(zhǔn)確性、流利性、得體性和多樣性”四個(gè)指標(biāo)。(趙雷,2008)
語(yǔ)言的準(zhǔn)確性,一般是指輸出的語(yǔ)言形式是否符合規(guī)范。Willis(2002)對(duì)準(zhǔn)確性的解讀頗為獨(dú)特,他認(rèn)為準(zhǔn)確性應(yīng)該描述為言語(yǔ)交際時(shí)人們想表達(dá)的內(nèi)容和已表達(dá)的內(nèi)容之間的關(guān)系。Willis站在說(shuō)話者的立場(chǎng),強(qiáng)調(diào)意義傳達(dá)的確切性。我們理解為意義和語(yǔ)言形式之間是相互選擇的關(guān)系,而不是前者順從于后者。在完成轉(zhuǎn)述中西方婚禮視頻的任務(wù)中,各小組成員一般都會(huì)對(duì)他人的發(fā)言表現(xiàn)出寬容和靈活的態(tài)度,只要對(duì)方基本表達(dá)了意思,交流就可以繼續(xù),如有不理解之處,也會(huì)與之反復(fù)進(jìn)行意義協(xié)商。視頻案例確保了交際性口語(yǔ)活動(dòng)始終以意義為中心,任務(wù)前沒(méi)有嚴(yán)格的語(yǔ)言形式講解,學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注建立在既定意義的基礎(chǔ)之上。完成任務(wù)時(shí),學(xué)習(xí)者與他人的交流會(huì)出現(xiàn)一些停頓,即努力思考該用何種語(yǔ)言形式表達(dá)頭腦中的意義。一般通過(guò)主動(dòng)查字典、詢問(wèn)同學(xué)、請(qǐng)求老師幫助或回顧任務(wù)前階段的有聲輸入等途徑實(shí)現(xiàn)Willis所指的語(yǔ)言準(zhǔn)確性。
張文忠(1999)認(rèn)為,第二語(yǔ)言口語(yǔ)流利性應(yīng)該從“流暢連續(xù)性、連貫性和言語(yǔ)可接受性”這三個(gè)方面考察。他把流利性定義為使用一種可被接受的第二語(yǔ)言變體,流暢、連貫地表達(dá)思想的能力。根據(jù)周衛(wèi)京(2005)和周丹丹(2006)等人的實(shí)驗(yàn)和定量研究,聽(tīng)覺(jué)輸入對(duì)口語(yǔ)流利度的提高影響最大;輸入、輸出頻率對(duì)口語(yǔ)質(zhì)量有影響,頻率高能使流利性和準(zhǔn)確性有不同程度的提高。任務(wù)前階段,我們輸入兩遍視頻內(nèi)容和解說(shuō),任務(wù)中,學(xué)生們之間的相互討論,都是聽(tīng)覺(jué)形式的輸入,都有利于提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的流利性。另?yè)?jù)周愛(ài)潔(2002)和梁雪瓊(2005)等人的實(shí)驗(yàn)研究,讓練習(xí)者數(shù)次重復(fù)同一材料的內(nèi)容也可使他們?cè)诹骼院蜏?zhǔn)確性上的表現(xiàn)超出平時(shí)所能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。在任務(wù)后的聚焦階段給學(xué)生提供案例的文本材料,除以視覺(jué)形式鞏固新的語(yǔ)言形式外,還將要求學(xué)生以關(guān)鍵詞句為綱,復(fù)述文本內(nèi)容。其閱讀復(fù)述的過(guò)程無(wú)疑也會(huì)增強(qiáng)其漢語(yǔ)表達(dá)的流利性。
對(duì)外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō),得體性是指說(shuō)話者在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際時(shí),能按照漢文化交際規(guī)則和跨文化交際規(guī)則,根據(jù)交際對(duì)象、交際場(chǎng)合的不同,運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和言語(yǔ)及非言語(yǔ)交際手段來(lái)完成交際,其表達(dá)能適應(yīng)中國(guó)人的社會(huì)文化心理,言而有禮(趙雷,2008)。由于漢文化交際規(guī)則還沒(méi)有明確而統(tǒng)一的定義,具有很強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性,學(xué)生無(wú)法直接學(xué)習(xí)規(guī)則本身,讓學(xué)生在真實(shí)有效的語(yǔ)境中感受、感悟、領(lǐng)會(huì),就顯得尤其重要。案例一直是外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)中外學(xué)生跨文化交際意識(shí)及能力的有效依托。案例中所展現(xiàn)的中西文化差異,或案例中所描述的引起交際沖突和誤解的具體事件,能更為直觀有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者“對(duì)文化差異的敏感性、寬容性”,而小組成員間的相互討論加之教師對(duì)具體事件的合理分析,又將更好地培養(yǎng)學(xué)生“處理文化差異的靈活性”,增強(qiáng)言語(yǔ)交際的得體性。
語(yǔ)言表達(dá)的多樣性,主要指的是能夠根據(jù)語(yǔ)境運(yùn)用豐富多樣的詞語(yǔ)、句式和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)來(lái)表情達(dá)意的能力。無(wú)聲視頻的輸入,除了在任務(wù)前階段激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望外,還能在任務(wù)執(zhí)行過(guò)程的討論中,成為多樣性表達(dá)的依托。任何一種語(yǔ)言,尤其是漢語(yǔ),表達(dá)同一功能意義往往可以采取多種表達(dá)形式,由于在任務(wù)前階段我們沒(méi)有詳細(xì)講解語(yǔ)言形式,學(xué)生在選擇語(yǔ)言形式表達(dá)同一既定意義時(shí)是自由的、開(kāi)放的。小組成員間思維差異、語(yǔ)言水平的參差不齊,都為語(yǔ)言表達(dá)的多樣性創(chuàng)造了條件。教師在任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中的巡視指導(dǎo),可以為這些多樣性表達(dá)的準(zhǔn)確度和得體性進(jìn)行把關(guān)。而無(wú)聲視頻的輸入,也可能會(huì)促使學(xué)生聯(lián)想到與主題相關(guān)的其它表達(dá),創(chuàng)造性地發(fā)展組內(nèi)成員的中介語(yǔ)系統(tǒng)。
(三)任務(wù)后的語(yǔ)言聚焦階段
此階段主要包括對(duì)任務(wù)完成的評(píng)估評(píng)價(jià)和任務(wù)后的語(yǔ)言提升兩項(xiàng)活動(dòng)。這是幫助學(xué)生鞏固反思任務(wù)完成過(guò)程中的語(yǔ)言使用、平衡注意力的最后時(shí)段。案例在這一階段的作用表現(xiàn)在:
1.案例為任務(wù)的評(píng)估提供標(biāo)準(zhǔn)
任務(wù)完成后,教師可通過(guò)組織學(xué)生自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)、教師評(píng)講等方式進(jìn)行評(píng)估,肯定成績(jī),激勵(lì)進(jìn)步,找出問(wèn)題,分析原因。而案例為評(píng)估的有效執(zhí)行提供了標(biāo)準(zhǔn)。這時(shí)的案例需要以文本形式以聽(tīng)和看的形式分別再次輸入,在此過(guò)程中學(xué)生會(huì)自發(fā)地關(guān)注語(yǔ)言形式,尤其是新的詞匯表達(dá)和語(yǔ)言結(jié)構(gòu),意識(shí)到自己的語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)或者更高階段的中介語(yǔ)的差別。而教師以文本案例為綱,對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行必要的講解和操練,有利于學(xué)生將這些陳述性知識(shí)程序化,程序性知識(shí)自動(dòng)化。從而內(nèi)化新的語(yǔ)言知識(shí)和形式,達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的最終目的。
2.復(fù)述案例,進(jìn)一步內(nèi)化新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。
學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的注意或許不足以改變實(shí)際的語(yǔ)言行為,即不能“學(xué)以致用”。因此,教師需要趁熱打鐵,督促學(xué)生在意識(shí)到語(yǔ)言差距后做一些彌補(bǔ)性的嘗試。復(fù)述是一種提高語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確性、多樣性的有效辦法。教師可以要求學(xué)生在反復(fù)閱讀文本案例的基礎(chǔ)上,用自己的語(yǔ)言復(fù)述案例內(nèi)容,及圍繞“中西方婚禮習(xí)俗的不同”這一主題,各自發(fā)表自己完整的看法。完成后以作業(yè)的形式上交,可以是書(shū)面作業(yè),也可以是錄音。
案例有別于傳統(tǒng)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材的課文,不局限于文字形式,也不僅僅是會(huì)話、獨(dú)白形式的“語(yǔ)言范本”。案例必須滿足真實(shí)性、典型性、趣味性和價(jià)值性四個(gè)要求。只有滿足以上要求的案例才能在任務(wù)型漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中發(fā)揮作用。
用于漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的案例必須來(lái)源于真實(shí)的言語(yǔ)交際。根據(jù)中高級(jí)階段交際目的的不同,教師可以從電視劇、語(yǔ)言類娛樂(lè)節(jié)目、演講稿等典型的語(yǔ)言應(yīng)用場(chǎng)景中獲取素材。
典型場(chǎng)景中的典型案例,大都會(huì)自動(dòng)滿足語(yǔ)言適切性的要求。既略高于學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平,又包含新的語(yǔ)言形式和相關(guān)表達(dá),滿足Krashen的“可理解性輸入”要求及“i+1”要求。但在具體的使用過(guò)程中,教師可以根據(jù)實(shí)際情況對(duì)案例進(jìn)行剪裁取舍,也可以根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象的不同合理變化其中的語(yǔ)言形式。這都不會(huì)影響任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)的直接效果。
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(董寧 山東青島 青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 266109)