于港仕

(青島市即墨特殊教育中心 山東即墨 266200)

推進學校治理變革是我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020 年)》提出的重要任務?！短厥饨逃嵘媱?2014－2016)》也明確提出“形成政府主導、部門協(xié)同、各方參與的特殊教育工作格局?！碑斍埃厥饨逃龑W校正面臨著教育對象及其教育需要的多樣化，特殊教育學校資源結構單一化，特殊教育學校與社會的文化隔閡等困境，這給特殊教育學校課程與教學帶來重大影響。其中，最重要的挑戰(zhàn)是對學生生活技能形成和社會適應能力的培養(yǎng)，這已不再僅憑特殊教育學校能解決。面向社會，探索新的教育機制，推進特殊教育學校課程與教學治理變革，成為一個新的時代命題。

一、特殊教育學校發(fā)展的現實窘迫

(一)殘疾兒童及其教育需求多樣化對特殊教育學校課程教學的挑戰(zhàn)

當前，隨著人口素質的提高和科技的進步，傳統(tǒng)的“三類殘疾兒童”正在逐漸減少，自閉癥、腦癱等其他類型殘疾學生以及中重度殘疾和多重殘疾的學生越來越成為特殊教育學校的主要人群。據中殘聯(lián)2010 年度數據顯示，僅肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的未入學適齡障礙兒童就達101561人，占未入學適齡殘疾兒童總數的70.1%。［1］近幾年來，隨著我國以人為本的社會建設的深入，殘疾學生家長公民權利意識的覺醒，多種類型殘疾兒童的受教育權利訴求越來越迫切;另外，國家經濟的發(fā)展和殘疾人輔助技術等的進步也有力支持了他們的權利訴求。2008 年《中共中央國務院關于促進殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見》，2009 年《國務院辦公廳轉發(fā)教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》，以及《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》已提出要積極創(chuàng)造條件開展多種類型的殘疾兒童教育，但是他們的教學和學習有著極大的困難。以重度殘疾兒童為例，他們學習新技能的速度和能力極低，表達和交流技能極為有限，身體和動作發(fā)展嚴重受限，自理能力嚴重缺乏，積極行為和互動稀少，刻板行為和問題行為嚴重。［2］這對傳統(tǒng)的特殊教育學校課程與教學提出挑戰(zhàn)。

(二)特殊教育學校資源結構單一帶來的現實困境

特殊教育學校滿足多類型殘疾兒童的多樣化的教育需要，特別是讓他們學會生活、融入社會已經成為特殊教育學校發(fā)展的必須回答的一個重要課題。然而，特殊教育學校由于長期以來基于三類殘疾的教育對象，形成了較穩(wěn)定的、模式化的課程與教學體系、師資結構、教育技術、設施設備條件和教育思想理念，具有課程體系單一、師資和技術單一、資源條件單一等問題，難以適應多種類型殘疾兒童學習需要。且當前相當長一段時期內，由于受師資、技術和設施設備等因素制約，特殊教育學校仍要在既遵循傳統(tǒng)路徑基礎上，逐漸實現課程教學的轉型轉向。根據美國經驗，對多類型殘疾兒童特別是重度殘疾兒童的教育十分重視現在和將來基本生活的應用性內容;強調基本的功能性技能掌握;強調教學目標的不確定性和具體性以及教學內容的高度可選擇性、細節(jié)化、精確化、結構化;重視教學溝通的非語言性;重視教學過程的高度強化和個別化;重視教學評價的精確性;重視教學方式的直觀直接性和可測量性。［3］盡快推進特殊教育學校資源結構調整成為適應新時期殘疾兒童學習需求的一個現實問題。

(三)特殊教育學校與社會的空間隔離導致文化隔閡

特殊教育學校是隔離制教育思想的產物，極易導致殘疾兒童被疏離和歧視，以及特殊教育學校與主流社會文化隔閡的弊端，深刻影響著社會的接納和認同?，F實中，普通學校等不愿與特殊教育學校合作，甚至歧視和誤解特殊教育學校的現象嚴重存在。然而，特殊教育學校在我國相當長的一定歷史時期內仍是一種重要的教育安置形式，具有適切我國國情的可行性。如何在特殊教育學校教育制度基礎上，最大可能地吸納社會資源，促進特殊教育學校與社會的共享融合，共同做好殘疾兒童的教育是一個現實問題。根據全納教育思想，促進特殊教育學校的社會融合要特別重視高度特殊的教育支持體系。如，康復醫(yī)療師等各類專業(yè)人員的高度協(xié)調合作;家庭、學校、社區(qū)的高度互動配合;社會文化的高度包容性、全納性;資源配置高標準化;師資高度專業(yè)化;教育財政的高度支持;政府責任與社會支持的高度責任心等。這是新時期特殊教育學校必須面對的重要問題。

二、社會參與特殊教育學校課程與教學治理的實踐

青島市即墨特殊教育中心以智障學生學會生活為核心教育理念，運用公共治理的思想，創(chuàng)新教育機制，積極面向社會，吸納社會資源，開展了智障學生“大生活教育”的課程教學改革與實踐，對開展社會參與特殊教育學校治理，改變上述特殊教育學校面臨的困境，促進智障兒童學會生活、融入社會，做出了有益探索。

(一)智障學生“大生活教育”觀

智障學生“大生活教育”既是對教育本意的闡釋，也是智障學生教育的必然選擇。智障學生“大生活教育”有著深刻的理論基礎。眾所周知，生活教育理論是杜威和陶行知先生教育思想的核心。杜威認為，“教育即生活”，“學校即社會”。在“做中學”、在“生活中學習”、在“經驗中學習”，既是學生與生俱來的本性，也是發(fā)揮教育影響力的最理想途徑。陶行知先生主張教育同實際生活相聯(lián)系，反對死讀書，注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和獨立工作能力。智障學生存在著適應社會生活的實際需要和困難。從本質上看，特殊教育就是通過環(huán)境支持、專業(yè)支持等最終引導和滿足智障兒童生活并創(chuàng)造可能生活的一種支持活動。［4］特別是上世紀90 年代以來的全納教育思潮，讓殘疾兒童回歸主流社會、平等參與社會生活成為影響特殊教育的核心理念。1991 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育—財富蘊藏其中》也明確闡述了學會學習、學會生活、學會做事、學會生存是教育的四個支柱。

借鑒上述理論，智障學生“大生活教育”為了引導和滿足智障學生生存和發(fā)展而進行的各種教育活動。它以學會生活為目標，以在生活中教育和在教育中生活為基本原則，以培養(yǎng)學生基本生存自理能力、生活規(guī)則意識、感恩意識、勞動技能和社會交往能力為重點，把學生的現實生活和社會生活作為生活教育的“大課程”，突出生活教育的博大深廣和人本價值。學會生活既是智障學生成長的現實需要，也是黨和國家改善殘疾人民生對特殊教育的內在要求。一方面，智障學生通過“大生活教育”獲得生活意識、技能、規(guī)則，夯實社會生存基礎，提升生存意義;另一方面，通過“大生活教育”激活和調動全社會教育資源，讓改革發(fā)展成果更多更公平惠及智障學生，解決好他們社會生存的現實利益問題、民生問題，實現他們平等參與社會和有尊嚴、有價值、有意義的生活?？梢哉f，智障學生“大生活教育”是新的歷史時期，基于新矛盾、新問題等社會現實需要對特殊教育改革發(fā)展價值的新定位、新調整。

(二)智障學生“大生活教育”的治理內涵

進入新世紀以來，推進教育公共治理，成為時代的選擇。教育公共治理興起于20 世紀90 年代英美等西方發(fā)達國家。它強調多元主體、多元方式、多元途徑的共同參與與合作，注重質量效率和民主化、市場化等多樣化特征。特殊教育發(fā)展歷來具有鮮明的“政府化”、“社會化”特點。政府責任主體和社會力量支持參與在我國《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中就有明確的要求。當前，隨著我國政府服務職能的轉變，政府自上而下的集權式管理越來越讓位于公眾公共參與的公共治理，這種權力的下放，為家長、社會組織、學校及其它社會力量參與特殊教育釋放出空間。在特殊教育發(fā)展新時期，特殊教育改革發(fā)展所涉及的許多問題都涉及到社會、學校、殘疾人家庭，體現了以治理思維開展特殊教育管理的現實需要。當前，特殊教育學校面臨著上述種種困境，即墨特殊教育中心認為，智障學生“大生活教育”治理的路徑采納，一方面是特殊教育的“政府化”、“社會化”特點的理性考量;另一方面，這是由新時期智障學生“大生活教育”的特點所決定的。因為，智障學生“大生活教育”涉及的不僅是傳統(tǒng)的學校課程，而且更多的是現實社會生產生活中的企業(yè)、社團等各個方面。它從參與主體、參與場域、參與方式上都超出了學校傳統(tǒng)教育的范圍，需要借鑒公共治理的思維。由此，智障學生“大生活教育”的治理，是指以學校課程與教學為主體和主導，廣泛吸納社會組織和市場力量參與，充分發(fā)揮社會和企業(yè)的生活教育資源，共同促進智障學生學會生活，提高生活技能和質量的教育管理活動。它以保障智障學生“大生活教育”質量為目標，以不同主體協(xié)同配合為基本方式，以充分綜合利用各種資源為途徑，實現智障學生“大生活教育”的系統(tǒng)性、協(xié)同性和整體性。

(三)智障學生“大生活教育”的公共治理路徑

智障學生“大生活教育”治理是一個立體的、多維的互動過程和整體。在實踐中，即墨特殊教育中心結合資源實際，探索出深化傳統(tǒng)教學與管理，以及吸納社會參與共建“大生活教育”實訓基地相結合的治理路徑。

1.深化教學與管理的“大生活教育”功能

這主要體現在:(1)在教學與管理中注重學生生活規(guī)則意識的培養(yǎng)，強化生活自覺能動性。學校根據智障學生意識能力和思維水平低的實際，注重培養(yǎng)他們的生活規(guī)則意識，提高自我約束的能力，讓他們知道什么事情應該做，什么事情不能做，什么事情必須做。如，班主任老師要充分利用每天的晨會、班會等時機加強學生的規(guī)則意識培養(yǎng)，并嚴格檢查督導，及時進行獎勵和懲戒;其他任課教師要從為學生高度負責的態(tài)度，在課堂教學、課間活動、體育鍛煉、康復訓練、課外拓展、勞動實踐等每個環(huán)節(jié)，關注學生的表現，及時發(fā)現和糾正存在的問題，培養(yǎng)是非觀念、評價與自我評價的能力，從而提高其參與生活的能力。(2)注重勞動技能的培養(yǎng)，提高生活質量。生活技能是形成生活能力的基礎。學校對于具備了初步的生存自理能力的學生，強調勞動技能的培養(yǎng)，讓他們開始參與簡單的農業(yè)勞作。學校建設了農業(yè)療育基地和養(yǎng)殖基地，為高年級學生設立了種植和養(yǎng)殖課程，在專業(yè)老師的指導下，學習簡單的農業(yè)知識和動物飼養(yǎng)方法;同時，培養(yǎng)他們良好的勞動習慣、合作精神和健康的情感態(tài)度，促進其生活能力的提高。(3)注重交往能力的培養(yǎng)，提升生活意義。智障學生由于生理和心理的缺陷，造成了其社會交往能力嚴重的缺失，既不愿意主動的與人交流，也不能正確的向別人表達自己的意愿和需求。為此，學校加強學生的語言表達能力和社會交往技巧的培養(yǎng)。如，班主任通過有意安排學生去總務處領取加餐食品、辦公用品和生活品，學生食堂用餐，與大學生志愿者共同活動等安排，提高學生們進行社會交往的信心和能力，讓學生感受到生活的樂趣和意義。(4)注重學會感恩，提升社會生活情感。感恩是對別人所給的幫助表示感謝，是對他人的一種認同和尊重，更是一種良好的生活態(tài)度和社會情感。為此，學校在學生中普遍開展“學會感恩”教育。如，通過“我會說謝謝”活動，培養(yǎng)學生表達對別人幫助的感恩;通過“父母辛苦了”感恩實踐活動，學會表達對父母的感恩;通過“我愛您”社會實踐活動，表達以不同方式回報社會和他人。

2.社會參與共建“大生活教育”實訓基地

當前，特殊教育學校經費保障主要來自政府主導的財政投入體制，這在穩(wěn)定保障特殊教育學校常規(guī)發(fā)展的同時，也帶了嚴重問題，即很難及時有效的充分保障學校特色發(fā)展。即墨特殊教育中心處于縣級城市的城鄉(xiāng)結合部，大多數學生來自農村，對農業(yè)種植和禽畜養(yǎng)殖有一定的認識和經歷，并且許多學生將來還要回到農村從事農業(yè)生產。同時，學校占地較多，總占地面積65 畝，建筑面積6600 平方米，已有的教學樓、宿舍樓、餐廳、各種專用室、200 米標準操場等設施占地35 畝，處于校園的居中位置，完全可以滿足在校學生的學習、生活和活動。為此，在推進殘疾兒童“大生活教育”中，決定把原校園西部的操場和東部的原宿舍區(qū)占地約30 畝土地作為“大生活教育”實訓基地，吸納社會資源共建共享，擴展課程資源。(1)通過合作共建的方式，與即墨供電站以及附近村民等達成合作協(xié)，還爭取到青島市中心聾校等的支持資金30 萬元，在原操場上拉土造田10 余畝，建起了冬暖式大棚，建立了“愛心農場”，進行糧食蔬菜種植;在東部閑置宿舍區(qū)建設了養(yǎng)殖場，飼養(yǎng)孔雀、梅花鹿、雞、鴨、鵝、豬、兔等禽畜。目前，實訓基地已得到了青島市教育局、市殘聯(lián)和即墨市政府的認同和支持，決定繼續(xù)擴大實訓基地的合作范圍，建立“青島市特殊教育學校學生實訓基地”。2014 年12 月出臺的《青島市特殊教育提升計劃(2014——2016 年)》明確提出要“依托即墨市特殊教育學校建設1 處全市特殊教育職業(yè)教育實訓和綜合實踐教育基地，負責全市特殊教育學校學生職業(yè)實習、就業(yè)培訓和綜合實踐教育工作。”(2)通過學校購買服務的方式，降低實訓基地管理成本，同時解決學校專業(yè)師資不足問題。學校將基地承包給有資質的蔬菜種植和禽畜養(yǎng)殖專業(yè)合作社管理。由合作社安排具有教學能力和實踐經驗的技師負責日常管理和教學，學校安排專人參與日常管理與監(jiān)督。基地產出的蔬菜、糧食、禽蛋等供給學校食堂，可以保證學校師生吃到無公害的綠色食品。通過以上的合作管理方式，基本上實現了“零成本”運作。(3)實訓基地的課程安排。實訓基地的主要目的在于提供“大生活教育”的實踐基地，其課程主要有三大板塊:一是常規(guī)課程板塊，即通過建設模擬超市、醫(yī)院、車站等情景教室，培養(yǎng)學生常規(guī)的生活能力和技能，以及其他種植養(yǎng)殖技術等勞動技能。二是康復課程板塊，即主要是為自閉癥、腦癱和低年級的智障兒童提供農業(yè)休閑與療育。三是就業(yè)轉銜教育課程板塊，即為部分年齡較大、專業(yè)水平較高和面臨畢業(yè)的學生提供有學校到就業(yè)需要的階段銜接教育課程，主要包括農業(yè)休閑與娛樂、種植和養(yǎng)殖技能。

三、社會參與特殊教育學校課程與教學治理的反思

社會參與特殊教育學校課程與教學治理是一個實踐創(chuàng)新。從學校與政府關系看，其實質是在現有學校教育體制下，對政府剛性管理學校的自主拓展，也是對政府公共服務不足的一種主動彌補。從學校與社會的關系看，是學校依據辦學自主權的一種自治舉措，一種吸納社會參與的協(xié)同治理。其主要特點是:第一，必須建立在與社會參與主體平等互惠的基礎上，資源和利益的共享是形成良性互動關系的紐帶。即墨特殊教育中心通過購買服務形式，建立“大生活教育”實訓基地，一方面改變了學校單一封閉的管理局面，緩解了開展生活技能教育方面的專業(yè)人員不足、資金匱乏和質量、效率不高等矛盾;同時，為學生提供了實踐基地，拓展了課程，提升了學生素質能力。另一方面，社會參與者也在參與中得到了物質回報和精神回報。一些參與單位被評為扶殘助殘先進單位。第二，學校自主辦學權是吸納社會參與治理的核心。即墨特殊教育中心以創(chuàng)新改革的精神取得教育行政部門的認可，使之作為一個獨立的“法人實體”對辦學行為承擔相應責任，并簽訂了與有關單位的合作協(xié)議。其中，辦學自主權是擺脫教育行政部門的直接管控而與社會主體互動協(xié)商的重要因素。第三，民主公開公正價值是引導社會參與學校治理的核心價值。由于社會參與合作涉及到經濟利益等敏感因素，面向社會和教職工民主公開公正的處理合作關系是一個重要問題。這是建立學校與社會和教職工之間信任關系的基礎，對于化解治理過程中的各種利益矛盾與沖突，具有重要作用。

當然，社會參與特殊教育學校課程與教學治理也是一個漫長的、不斷成熟的過程，許多矛盾亟待進一步解決。一是制度障礙疊加。我國盡管在《民辦教育促進法》和《公共事業(yè)捐贈法》、《就業(yè)促進法》以及《殘疾人保障法》中對殘疾人及特殊教育做出過要求，但是缺少系統(tǒng)的詳細規(guī)定，社會參與特殊教育學校缺少更有力的約束和規(guī)范。二是，社會參與意識不足，影響實施進程和效果。特別是普通教育學校校長、教師和家長參與支持殘疾兒童“大生活教育”的積極性不高，甚至有的人持反對態(tài)度。三是，需要進一步推進學校內部治理組織變革，優(yōu)化內部治理結構，特別是在推進學校民主決策制度方面、績效評估方面，進一步實踐探索，激發(fā)學校內部活力。

［1］根 據 中 殘 聯(lián) 網 站http://www. cdpf. org. cn/tjsj/ndsj/2010/indexch.htm 數據推算。

［2］［3］威廉﹒L﹒休厄德.殘疾人:特殊教育導論.孟曉 等譯，江蘇教育出版社，2007.522－523.

［4］王培峰.特殊教育哲學:本體論與價值論的研究［M］.山東人民出版社，2012:180、173.