許孝宗 潘明艷

新課改背景下，將“教師主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生主體”，已達成共識。然而，在“學(xué)生主體”的操作層面上，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率卻始終沒有得到預(yù)期的提高。筆者以為，提高當(dāng)前學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵在于讓學(xué)生的思維真正“動”起來。

讓學(xué)生思維“動”起來是指通過一定的教學(xué)手段和方式，將學(xué)生原來傳統(tǒng)的內(nèi)隱式思考轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@性行動。通過對學(xué)生外顯性行為的有效引導(dǎo)和測評，來提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率，是這一做法的具體內(nèi)涵。

長期的語文教學(xué)實踐顯示，由于語文學(xué)科學(xué)習(xí)方式更多依賴于內(nèi)隱的思維過程，以致學(xué)生思考的有效性無法確認(rèn)。表面上看似在“沉思”，但實際上思維卻處于“停滯”狀態(tài)，乃至思維游離于課堂學(xué)習(xí)之外。“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”思維是否有效啟動，直接影響著學(xué)生語文學(xué)習(xí)的有效性。因而，讓學(xué)生的思維“動”起來，應(yīng)是打造語文高效課堂的關(guān)鍵。讓學(xué)生思維“動”起來，有別于語文教學(xué)中常見的語文學(xué)習(xí)活動化，不是在一個個具體的語文課堂學(xué)習(xí)活動中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而是特指聚焦于學(xué)生內(nèi)在的思維活動，通過對學(xué)生思維活動的有效激發(fā)和引領(lǐng)，來促進學(xué)生學(xué)習(xí)。激活學(xué)生思維，才是“動”的真正意義。

那么應(yīng)該如何激活學(xué)生思維，讓其思維“動”起來呢?下面筆者就結(jié)合具體的教學(xué)案例談兩個方面的做法。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)的“動作性”設(shè)計

學(xué)習(xí)目標(biāo)的“動作性”是指教師在思考制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要注意目標(biāo)內(nèi)容的可觀察、可操作、可測定和可評價性。具體來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定除了要準(zhǔn)確(符合語文學(xué)科特征和規(guī)律)、明確(讓學(xué)生明白“我要去哪里”“如何去那里”“我怎么判斷自己已到達那里”)之外，還應(yīng)該注意以下幾點。

1.行為主體是學(xué)生而不是教師

學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該描述的是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后預(yù)期達成的結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)后的效果評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是學(xué)生習(xí)得了多少、提高了多少，而不是教師教了多少、完成了多少。因此，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，教師要改變?nèi)纭巴ㄟ^……，培養(yǎng)學(xué)生……”或“通過……，使學(xué)生掌握……”的傳統(tǒng)語言表述形式，代之以如“誦讀文本三遍，能夠讀對字音，讀準(zhǔn)句讀，讀出情感”“速讀文章兩遍，能夠復(fù)述小說的故事情節(jié)”等。前者的行為主體為教師，后者的行為主體是學(xué)生。

比如有位教師設(shè)計《麥當(dāng)勞中的中國文化表達》學(xué)習(xí)目標(biāo)時，有這樣兩條:“通過學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注和分析社會現(xiàn)象的能力”;“培養(yǎng)學(xué)生的全球化視野和辯證思維的能力”?！巴ㄟ^學(xué)習(xí)”，大而不當(dāng)，含混不清;“培養(yǎng)”的行為主體仍然是教師，沒有從學(xué)生角度來設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，因而也無法有效評測學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。該目標(biāo)可改為“反復(fù)誦讀文章最后三段，評價作者關(guān)于文化沖撞雙向性的議論”。

在新課程背景下，課堂教學(xué)有效性的一個重要方面就是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的有效性。因而，我們在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，就必須克服當(dāng)前語文教學(xué)中較為普遍的行為主體錯位的現(xiàn)象，從學(xué)生視角入手，關(guān)注學(xué)習(xí)行為。

2.行為動詞要務(wù)實切忌含糊

江蘇省語文特級教師馮衛(wèi)東老師曾說過，“學(xué)活于嬉，智啟于動”。要想激活學(xué)生思維并將之外顯化，學(xué)習(xí)目標(biāo)中的行為動詞必須務(wù)實，切忌含糊。不能使用如“了解”“體會”“領(lǐng)會”“感悟”“探究”等不可觀察、不可操作、不可測定和不可評價的詞語，代之以如“說明”“描述”“比較”“闡明”“評價”等外顯性行為動詞。

比如有位教師在講《雷雨》時，其中一個目標(biāo)表述為“探究劇中所揭示的階級矛盾的深刻意義”。這樣的表述籠統(tǒng)含糊，究竟怎樣“探究”，學(xué)生無法操作，“探究”到何種程度，教師無法測評。要解決以上問題，教師必須將內(nèi)隱性行為動詞轉(zhuǎn)換成對學(xué)生的行動能直接觀察的外顯行為動詞。

讓學(xué)生“動”起來，就是要在學(xué)生純粹的內(nèi)隱式思考即“用腦”中加入必須“用手”“用嘴”“用筆”等能夠觀察、交流、展示和檢測的環(huán)節(jié)。因而學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為動詞必須是能讓學(xué)生真正動起來的詞語。

3.行為條件要具體易上手

學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為條件是指在引導(dǎo)學(xué)生實施具體行為時給其一個達成目標(biāo)的手段或方法。這里的“條件”表現(xiàn)為多種形式，可以是一個閱讀的區(qū)間、一種操作的提示、一個思考的暗示等。它常以“通過……”為最基本的表述形式。

比如筆者在講授《在馬克思墓前的講話》時，設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，“通過揣摩詞語的感情色彩和表達作用，分析本文嚴(yán)密的邏輯性和論辯思路”。其中，“通過揣摩詞語的感情色彩和表達作用”就是幫助學(xué)生分析文章“邏輯性”和“論辯思路”的一種手段，是學(xué)生行動的具體條件。這樣，學(xué)生就能清楚地知道“我要做什么”和“我應(yīng)該怎么做”。

二、學(xué)習(xí)活動的“驅(qū)動性”設(shè)計

在激活學(xué)生思維過程中，僅有學(xué)習(xí)目標(biāo)的“動作性”是遠遠不夠的，還必須在教學(xué)活動中將這種“動作性”落到實處，以學(xué)習(xí)活動的“驅(qū)動性”來保障學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效開展和推進。結(jié)合本人的教學(xué)實踐和研究，筆者以為，可以在學(xué)習(xí)活動的趣味性和思維張力上下功夫。學(xué)習(xí)活動無趣，學(xué)生的思維可能就不會主動激活，無法做到“自動”;學(xué)習(xí)活動缺乏思維張力，學(xué)生的思維可能剛展開就陷入了停頓，無法做到“互動”。因而，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和有效展開都要考慮學(xué)生的“自動”“互動”，不能“被動”“微動”，甚至是表面熱鬧的“偽動”。

例如，筆者在講《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)活動:首先，投影了“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的課文常規(guī)注釋、譯文(即把曾皙的話理解為“春游”)和王充《論衡·明雩篇》的理解:“暮者，晚也。春，謂四月也。春服既成，謂四月之服成也。冠者童子，雩祭樂人也。浴乎沂，涉沂水也，象龍之從水中出也。風(fēng)乎舞雩，風(fēng)，歌也。詠而歸，詠，歌;歸，祭也。歌詠而祭也”。然后，再讓學(xué)生結(jié)合文本，結(jié)合孔子儒家思想的核心內(nèi)容“仁”，思考哪種理解更合理，更能解釋文本。這一設(shè)計中，引入王充的一段話，與教材注釋中的解釋形成強烈反差，激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑心理，與教材“叫板”，有趣味性;研讀文本，比較差異，自圓其說，需積極思考，有思維張力。整個學(xué)習(xí)活動，學(xué)生思維始終處于活躍狀態(tài)，取得了非常好的學(xué)習(xí)效果。

語文課堂要想取得高效，關(guān)鍵在于學(xué)生的思維質(zhì)量。只有讓學(xué)生的思維真正地“動”起來，語文教學(xué)才能不被批判成“誤盡蒼生是語文”。一名優(yōu)秀的語文教師，一定是一個善于將學(xué)生內(nèi)隱思維轉(zhuǎn)化為外顯行為的人。