○張伯娟

（青海民族大學(xué) 師范學(xué)院，青海 西寧810007）

語文解讀是關(guān)于文本的一種較深刻的個性闡釋，這就決定了語文閱讀教學(xué)的目的不是單一的，而是多元的?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現(xiàn)力的語言?！保x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，2011）。中國古代詩詞作為中國文學(xué)的代表理所當(dāng)然進(jìn)入了中小學(xué)語文的選文視野。自古以來，中國就有悠久的詩教文化，“不學(xué)詩，無以言”。古詩詞教學(xué)歷來都受到語文教育者的重視，成為語文教育的重要組成部分。許多語文教育者也從諸如美學(xué)、心理學(xué)等不同的視域探索和開發(fā)古詩詞的教學(xué)資源，取得了顯著的成績。由于“古代詩詞有著高度概括性、模糊性的特點，詩詞文本中就蘊含了諸多的、豐富的可能性意味”。（曹海明，2001）語文的古詩詞教學(xué)若能引領(lǐng)學(xué)生深入諸多、豐富的隱形情境，尋求“無”中之“有”，以對話的方式填補(bǔ)因語言過于凝練或作者有意或無意略而不寫的藝術(shù)空白，切入到文本結(jié)構(gòu)的“召喚”中，必能拓展學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的多維發(fā)展，文本的多維對話的實施，能夠有效提升學(xué)生古詩詞的鑒賞能力和多元思考能力。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀教學(xué)中非常強(qiáng)調(diào)作為讀者的學(xué)生的閱讀體驗，這就要求在閱讀中發(fā)揮學(xué)生的閱讀能動性，在教師的指導(dǎo)下，參與到作家、作品與自身的對話過程中，完成心靈的交流和思想碰觸。在新課標(biāo)指向性視域下，完成學(xué)生古詩詞閱讀的動態(tài)參與，應(yīng)從如下幾方面著手。

一、引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)方向、發(fā)現(xiàn)空白，形成閱讀期待

文學(xué)作品文本，尤其是中國古代詩詞文本中包含著許多“不確定點”和“空白”，這些“不確定點”和“空白”恰恰是無限想象力和張力之所在。教師要在古詩詞教學(xué)環(huán)節(jié)上，有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)空白，形成閱讀期待，繼而通過閱讀的主動參與發(fā)揮想象填補(bǔ)空白，召喚出文本的隱形意義。

二、古詩詞文本“空白”的類型和表現(xiàn)

“空白是藝術(shù)家在文本中有意或無意造成的隱蔽、中斷、殘缺等無形的部分。古詩詞教學(xué)在某種程度上就是要讓學(xué)生把發(fā)現(xiàn)空白作為閱讀要關(guān)注的主要對象，讓學(xué)生有意識地去關(guān)注文本中的空白，充分體味文本中那些沉默的因素，用想象和理智去參與文本創(chuàng)造?！保▌⒂揽?，2011）參與文本的創(chuàng)作，首先教師就要通過教學(xué)活動讓學(xué)生明晰古詩詞文本中“空白”的類型和樣式。

（一）省略造成的空白

因古詩詞文體特點之故，言約意豐、言近旨遠(yuǎn)是古典詩詞直觀的表現(xiàn)形式，作者豐富的情感往往通過“言外之意”或“象外之象”進(jìn)行傳達(dá)。據(jù)此，因文體的局限而導(dǎo)致的話語的省略是造成古詩詞文本空白的原因之一。王維的詩歌《送元二使安西》是一首膾炙人口的送別詩。詩歌前兩句渲染了送別的環(huán)境和場景：楊柳依依的時節(jié)，微雨的清晨，離別的客棧，王維送別友人。由于絕句在篇幅上受到了嚴(yán)格的限制，這首詩，對如何設(shè)宴餞別，如何話語殷勤，以及啟程時的戀戀不舍，遠(yuǎn)行時矚目遠(yuǎn)望一概略去不寫，只剪取了餞行宴席即將結(jié)束時作者的勸酒詞“勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽關(guān)無故人”，主客之間的惜別之情在一剎那達(dá)到了頂點。諸如此種省略并非作者有意而為之，而是因為詩歌體裁的局限不得已而為之。

類似的現(xiàn)象還有賈島《尋隱者不遇》，此詩是一首五言絕句，全詩只有二十個字，有環(huán)境、有人物、有情節(jié)，蘊含的內(nèi)容卻非常豐富，但由于受到篇幅的限制作者采用了藏問于答的形式，將豐富的內(nèi)容和情感蘊藏在了文本的省略之中。教師在教學(xué)中要有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)諸如此類因為文體的局限而造成的文本的空白，應(yīng)著意讓學(xué)生通過對文體知識的掌握和對詩歌的品讀形成閱讀能力養(yǎng)成閱讀方法。

（二）中斷造成的空白

中斷是一種特殊的省略。連續(xù)敘述的中斷，戛然而止的結(jié)尾，給讀者留下想象的空間。杜甫《江南逢李龜年》，李龜年是唐朝全盛時期的歌唱家，安史之亂后唐朝衰敗，流落到江南，杜甫與之相遇，作此詩以贈。前兩句敘舊追憶開元盛世李龜年的寵遇，后兩句寫前事，在風(fēng)景秀麗的江南之地，在暮春三月又逢李龜年。有多少話要說，又從何說起。詩人不說的話是什么？為何剛開頭又煞了尾，造成語意的空白？

（三）隱形造成的空白

隱形造成的空白在詩歌中可分為兩種形式，一是顯景隱情，在文本表述中往往并不直接出現(xiàn)抒情主人公，只是對客觀世界景物進(jìn)行直接剪裁，表情達(dá)意，作者的情感傾向幾乎不出現(xiàn)在文字中。如北朝民歌《敕勒歌》，辛棄疾《清平樂》（茅檐低小）。另一種是顯情隱景，中國的古典詩詞基本上是抒情作品，倘若隱情顯景體現(xiàn)了抒情的間接性，那么隱景顯情則體現(xiàn)了抒情的直接性。直抒胸臆是此類詩歌重要的表達(dá)方式，以動態(tài)的心理活動，直指人心。物象、場景、環(huán)境、氣氛則是作為此類作品抒情的激發(fā)點存在的。入選人教版語文教材的張籍的《秋思》、蘇軾的《題西林壁》等都屬于此類作品。教師可以根據(jù)抒情方式的不同，引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字描繪的景象尋求到一個隱形的“我”，根據(jù)接受美學(xué)的理論，這個隱形的“我”可以為文本增加情趣和意義多維性。

（四）意象的概括性與模糊性造成的空白

“意象是中國古典詩詞中獨有的概念，通常指創(chuàng)作主體通過藝術(shù)思維創(chuàng)作的包容主體思緒意蘊的藝術(shù)形象。意象并不是單純的自然物象，而是詩人腦海中經(jīng)過加工的自然物象?！保愩懀?001）作者把心中的意念，寄托于具象或非具象的藝術(shù)形象之中，傳達(dá)人生的感受，并以這個藝術(shù)形象，喚起讀者的想象與聯(lián)想。

在古詩詞的閱讀教學(xué)中，對意象概念的把握是有效的學(xué)習(xí)古詩詞重要的抓手。引導(dǎo)學(xué)生從詩歌中品出意味，就要緊抓詩歌意象，從意象及意象的組合的意義空白處領(lǐng)悟古代詩詞獨特的審美特質(zhì)和精神內(nèi)涵。晚唐詩人李商隱生活于沒落的大唐社會，他的感受帶有一股悲劇意味，所以在意象的使用上往往也善用一些走向衰敗的、沒落的自然物?！翱蜕⒕菩焉钜购螅旨t燭賞殘花”、“秋陰不散霜飛晚，留得枯荷聽雨聲”、“夕陽無限好，只是近黃昏”，“殘花”、“枯荷”、“夕陽”這些自然物象的使用，傳達(dá)出一種無奈的心境和惋惜的情緒。詩人并沒有說出真正的無奈和惋惜的原因，一切感慨和情緒的流露都隱藏在意象的選擇和意象的概括性造成的空白中。

醫(yī)學(xué)檢驗工作要求學(xué)生不僅有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，更有分析和解決實際問題能力。畢業(yè)實習(xí)要求學(xué)生將所學(xué)基礎(chǔ)理論知識密切聯(lián)系臨床，是醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)教學(xué)中理論聯(lián)系實踐的重要階段，同時也是培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題及獨立工作能力的重要階段[1]。如何提高臨床實習(xí)效率和質(zhì)量，是醫(yī)學(xué)檢驗教育中值得探究的課題。

意象在古詩詞中不僅有很強(qiáng)的概括性，而且具備模糊性的特征。這主要表現(xiàn)在一些以自然具象象征暗示人的心理活動的意象當(dāng)中。由于人的心理活動難以量化，古詩詞中表現(xiàn)人的心理活動的許多意象，往往使讀者可以意會而不可以用語言傳達(dá)。如“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”、“試問閑愁都幾許，一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時雨”這些意象表達(dá)憂愁，但憂愁具體如何界定，濃烈程度如何，都是要通過教師對學(xué)生的引導(dǎo)去進(jìn)行體驗。

（五）文本意蘊的多解造成的空白

從《詩經(jīng)》產(chǎn)生以來，人們對于詩歌的理解就有很大的自由度，對它的解讀也會帶有個性化的色彩。所謂“詩無達(dá)詁”觀點的提出實際上就是指不應(yīng)以固定的方法去解讀每一首詩，詩歌的解讀應(yīng)具有讀者特有的情感體驗?！霸姛o達(dá)詁”從這種角度來說已經(jīng)具有接受美學(xué)的色彩了。也許在詩詞解讀的過程中，讀者可以超越詩詞文本本身，達(dá)成一種“作者未必然，讀者何必不然”的審美效果。李商隱的諸多詩歌就是因為意蘊的多解，造成了藝術(shù)上的空白，對空白的填補(bǔ)過程中就會出現(xiàn)多樣的藝術(shù)境界和不同的審美效果。如李商隱的《無題》（相見時難別亦難），《樂游原》（向晚意不適）以及蘇軾的詞《定風(fēng)波》（莫聽穿林打葉聲）等。諸如此類，因為意蘊解讀的多樣化，將更大的空間留給讀者去想象、聯(lián)想，表現(xiàn)出了作者的創(chuàng)作和讀者聯(lián)想之間的互動關(guān)系，由古及今，以現(xiàn)代的視角去解讀古詩詞，使之發(fā)散出更持久的魅力。落實到語文古詩詞教學(xué)環(huán)節(jié)上，因為意蘊多解造成詩歌文本解讀出現(xiàn)“空白”和“不確定點”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的同時，注重學(xué)生思維的拓展，不要僅僅局限于作品一時一地的狹隘解讀，可以聯(lián)系學(xué)生的情感、生活、心理，聯(lián)系實際進(jìn)行多元化化的解讀。

三、古詩詞文本“空白”填補(bǔ)策略

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在談及閱讀教學(xué)時明確表示：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者和文本之間的對話過程?！遍喿x教學(xué)的首要任務(wù)是教會學(xué)生閱讀，就是讓學(xué)生通過文本、作者、教師、教科書編者的多重對話完成閱讀，使學(xué)生全面提升語文素養(yǎng)。

古詩詞教學(xué)，可根據(jù)多維對話理論對詩詞文本進(jìn)行“空白”填補(bǔ)。如果沒有成功的對話，就沒有有效的古詩詞教學(xué)。綜上分析，造成古詩詞文本“空白”與“不確定點”的因素很多，我們可以針對造成“空白”的不同原因，有針對性地進(jìn)行文本“空白”的還原與填充，在顧及特定文本的規(guī)定性的基礎(chǔ)上，在作者創(chuàng)作的藝術(shù)空間里，驅(qū)遣想象，展開聯(lián)想，進(jìn)行情感體驗，突出文本解讀的個性色彩。

（一）對話文本結(jié)構(gòu)，填補(bǔ)空白

在古詩詞文本“空白”的表現(xiàn)中，一是因為古詩詞結(jié)構(gòu)的特點造成的。由于古詩詞結(jié)構(gòu)、字?jǐn)?shù)的局限，不可能將所有描寫對象付諸文字，只能選擇特定的場景表達(dá)特有的感情。這種因體裁局限導(dǎo)致話語省略造成的空白，教師可以通過語境還原的方法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象填補(bǔ)空白。

如前文所舉王維《送元二使安西》教師可從詩題入手，結(jié)合詩歌前兩句，讓學(xué)生入情入境地感受送別的場景和情感。把送別的具體事件還原到特定的場景之中。詩歌后兩句略過宴飲的具體場面，直接跳轉(zhuǎn)到宴會結(jié)束時的特寫鏡頭：“勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽關(guān)無故人”從送別的諸多動作、話語中提煉出來典型的動作、話語表現(xiàn)出作者祝福、懷念、慰藉的情感指向。引導(dǎo)學(xué)生還原“無言之言”更能提升學(xué)生對于送別情感的真實體驗，以及送別友人復(fù)雜的心理特征。賈島《尋隱者不遇》也能通過對話填補(bǔ)空白，豐富意境。作者入山探訪友人，尋而不得，繼而詢問童子，童子作答為結(jié)?！八上聠柾印睅讍柾樱繂柫耸裁?？幾問之中作者心理變化如何？表達(dá)了怎樣的情緒？這都要通過發(fā)揮想象，結(jié)合文本一一去求解，并獲得豐富的審美享受。教師在授課過程中，完全可以借助文體結(jié)構(gòu)的特征，變有限為無限，通過想象，實施對話，填補(bǔ)因省略造成的空白。

（二）對話文本意象，填補(bǔ)空白

意象是中國古詩詞一個獨有的概念，從某種程度上來講，中國古詩詞就是由意象與意象的組合構(gòu)成的。詩詞意象在作者的創(chuàng)作與運用中，已然超出了“象”在自然界的“物”的第一屬性，使之帶上了作者獨有的審美情趣和思想感情。隨著詩詞意象的流變，意象在發(fā)展過程中具備了獨有的精神內(nèi)涵和特定品格。詩詞意象表現(xiàn)出的概括性和模糊性是使詩詞文本造成“空白”和“不確定點”的主要因素之一。

在語文古詩詞教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生審美能力，而且要通過有意識的引導(dǎo)使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)古詩詞的具體方法，要求學(xué)生“知其然，知其所以然”。填補(bǔ)因意象的模糊性和概括性造成的文本意義的空白，就要使學(xué)生具備必要的古詩詞文化常識和意象知識。只有如此，才能根本上使學(xué)生審美素養(yǎng)得到提升。這是教師在古詩詞教學(xué)中必須完成的任務(wù)。

在古詩詞的情感表述中，特定的意象有著特定的含義：比如出現(xiàn)在諸多詩詞中的“楊柳”意象，自《詩經(jīng)·小雅·采薇》開始就與送別、餞行、留戀、祝福有了千絲萬縷的聯(lián)系?！皸盍币庀蟊澈笊铍[的或體現(xiàn)“無中之有”不僅僅是楊柳的自然屬性賦予的楊柳頑強(qiáng)的生命活力，而是對送行之人的一種美好的祝愿和企盼。

在古詩詞中某些表現(xiàn)心理指向的意象通常情況下帶有模糊性的特征，這也正是文本意義的空白所指。學(xué)生在接觸這類意象時，調(diào)動想象、開拓思維是學(xué)習(xí)的必要條件。愁緒是人特有的心理感受，是不可量化的，古詩詞中運用了同樣不可量化的意象去描述它：“飛紅萬點愁如海”、“此情無計可消除，才下眉頭，又上心頭”、“無邊絲雨細(xì)如愁”等等。由于情緒的難以量化，可以想象和發(fā)揮的空間就變得巨大，意義的空白就有了更多的想象空間。教師可根據(jù)學(xué)生個人的情感經(jīng)歷、聯(lián)系生活實際，引導(dǎo)他們體會不可量化情緒無邊無際的特點，并對此類詩歌意象形成審美感知。

李清照《聲聲慢》詞中，有這樣一句“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”，其中就有諸多的空白：雁是什么樣的雁？是離群的孤雁，還是成群結(jié)隊南飛的雁？是在皓月當(dāng)空的夜晚飛過，還是在凄風(fēng)苦雨的黃昏飛過？正傷心是為何傷心？是因為相思懷念而傷心，還是因為悲苦至極而傷心？為何與雁相識，何時何地相識？教師在執(zhí)教的過程中面對諸多的文本“空白”、意象的“模糊”應(yīng)通過具有意味的發(fā)問，將學(xué)生的思維引向更高遠(yuǎn)的時空，通過想象填補(bǔ)空白，使其具體化，實現(xiàn)文本意義的多維解讀。

（三）對話情景關(guān)系，填補(bǔ)空白

情景關(guān)系歷來是中國古詩詞最本質(zhì)的問題，情景關(guān)系處理是否得當(dāng)關(guān)系著詩詞品位的高下。入選語文教材的作品大多是文質(zhì)兼美的，古詩詞的選擇當(dāng)然是情景結(jié)合的典范之作。

“顯景隱情”和“顯情隱景”是詩詞情景關(guān)系組成的重要方式?！帮@情隱景”這類直抒胸臆的詩詞作品由于在表情上相對直接，學(xué)生能理解文本傳達(dá)的感情，更能引起情感上的共鳴。與之相反，“顯景隱情”的作品，體現(xiàn)在文字上的極少，作品的感情指向也相當(dāng)隱蔽，仿佛只是將一件事、一個畫面客觀地呈現(xiàn)在讀者面前。至于此中的思想感情，要讀者仔細(xì)觀察、品味才能領(lǐng)會。詩詞文本的“空白”通常都集中表現(xiàn)在“顯景隱情”的作品當(dāng)中。此類作品，最直接呈現(xiàn)出的“空白”形式便是情感的隱秘性。教師在此類詩歌教學(xué)中，應(yīng)注重抓取景物背后的情感指向，凸顯場景之后的隱形抒情主人公，以其情感旨?xì)w為方向，通過探源情景關(guān)系的方式填補(bǔ)空白。

韋應(yīng)物《滁州西澗》“獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫”全詩都是對客觀景物的描寫：山澗、幽草、黃鸝、深樹、春雨、渡口以及一條無人的小舟。表面看來，沒有出現(xiàn)一個人物，但當(dāng)讀者進(jìn)入情境深入閱讀的時候，分明處處能感覺到抒情主人公的存在。此詩不管作者有何寄托，寄托何意，但在景物描寫背后作者的情感指向決定了景物的感情色彩。

陳子昂《登幽州臺歌》（前不見古人）被認(rèn)為是氣象高遠(yuǎn)之作，被后人評為“千古絕唱”。此詩氣象高遠(yuǎn)的表現(xiàn)不僅僅在于興象的恢弘，更重要的是隱藏在其后的抒情主人公的形象：站在歷史的轉(zhuǎn)折點，既超越古人，又高于來者，但人生短促，天地悠悠，生命短暫和天地永恒的對比使詩人形象充滿了悲愴。教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀這首詩歌時，可結(jié)合古詩詞“知人論世”的解讀方法，將作者悲愴、孤獨、崇高的個人形象呈現(xiàn)在學(xué)生面前，結(jié)合景物描寫，使學(xué)生在意象組合、審美感受中重塑詩人自我形象，完成“意外之象”的主觀建構(gòu)。

（四）對話文本意蘊，填補(bǔ)空白

造成詩歌文本意義“空白”的重要方面還表現(xiàn)在文本意蘊的多解性上。正是因為有了詩歌文本含義的多樣解讀，古詩詞才呈現(xiàn)出豐富的面貌和歷久彌新的時代性。文本意蘊多樣性的解讀，同樣要通過對話的形式，運用多元解讀的理念完成。如教師在執(zhí)教《蒹葭》時，進(jìn)行了這樣的教學(xué)設(shè)計：⑴首先通過歌曲《在水一方》導(dǎo)入本課的學(xué)習(xí)。（2）由讀開始：要求讀出詩意、讀出詩情、讀出詩韻。（3）從景物描寫、詞語運用、章法結(jié)構(gòu)等方面，要求學(xué)生分組討論。（4）教師從“伊人”形象入手，拓展學(xué)生想象思維，引導(dǎo)學(xué)生從相貌、神態(tài)、衣著、身姿等角度自由聯(lián)想，用自己的語言描摹“伊人”形象特征。（5）深入拓展：引導(dǎo)學(xué)生深入拓展深層含義，最終師生明確：“伊人”可理解為對美、理想、美好事物的追求。（6）要求學(xué)生課后按照自己喜歡的形式再次闡述詩歌。教師在執(zhí)教中引導(dǎo)學(xué)生有意識地去關(guān)注詩歌中存在的可以馳騁想象的“空白”或“不確定點”——“伊人”開展教學(xué)活動，從提升學(xué)生審美想象力的角度，讓學(xué)生對“伊人”這個具有模糊特點的形象依據(jù)學(xué)生的主觀體驗和個人經(jīng)驗，通過想象進(jìn)行描摹和再創(chuàng)造，完成對因意象模糊造成空白的填補(bǔ)，提升學(xué)生的審美趣味和創(chuàng)造能力。

在詞的創(chuàng)作中，作者和讀者對作品理解的不同也是常有的。蘇軾詞《定風(fēng)波》（莫聽穿林打葉聲）中有一序：“三月七日，沙湖道中遇雨，雨具先去，同行皆狼狽，余獨不覺，已而遂晴，故作此。”依據(jù)小序所言，蘇軾之詞確實是具實之作。但后代讀者在解讀此詞時賦予了它更多的多元化因素，以寄托胸中迎難而上的精神。詞中的“雨”已由具體的自然現(xiàn)象，拓展到人生不如意的艱辛了，而遇雨不懼行走，又可比喻對事業(yè)、學(xué)問的不斷努力過程。也有人把“歸去，也無風(fēng)雨也無晴”多元解讀為一種人生感悟，一種解脫，一種達(dá)觀的情懷。文本意蘊的多樣解讀，不僅填補(bǔ)了空白的諸多可能性，也使文本具有了更多的個性化的解讀，使文本意蘊更加豐富。

（五）對話作者，填補(bǔ)空白

“語文閱讀教學(xué)中，對話的層面不止停留在學(xué)生、教師與文本的對話上，閱讀對話的過程不僅是動態(tài)的，還是多維的，教師、學(xué)生與文本作者的對話就是對話策略多維度的體現(xiàn)。”（韓雪屏，2003）古詩詞教學(xué)中，與作者的對話，要依據(jù)詩歌鑒賞“知人論世”的對話原則。這樣才能真實還原隱藏在文字、景物后的作者的豐富情感，也為詩詞意義“空白”的填補(bǔ)尋求有效的策略。

辛棄疾《清平樂》（茅檐低?。┳鳛檫x文選入了語文教材。教師在執(zhí)教的時候，往往將目光集中于詞作營造的“閑適”、“恬靜”的生活畫面上。倘若教師過分強(qiáng)調(diào)安適的生活場景，那么此詞就失去了更有意義的情味。實際上，我們通過“知人論世”的解讀手法的運用，能更好地挖掘一幅幅圖畫背后作者的所思所想。

這是辛棄疾閑居江南時所作的一闋詞，詞中完全是一幅農(nóng)家樂的圖景：這戶人家生活悠閑，日子過得有聲有色，老兩口能飲酒談笑，而嬌慣的小兒子則躺在溪邊剝著蓮蓬。在宋金對峙期間，有較長的一段和平時期?？菇鸨男翖壖搀w味到了和平歲月的靜好。詞中一戶人家的歡愉，實際上是辛棄疾心中閑適生活的歡愉。但他藝術(shù)地記錄別人，為的是曲折地表現(xiàn)自己。他的心中何嘗不希望過著這戶農(nóng)家歡樂的生活呢！對和平、安樂、歡愉生活的向往是人們共同的企盼！但胡未滅，何以為家？即便生活是歡愉的，但這歡愉又能維持多久？畫面背后深隱的是辛棄疾深沉的憂患意識。詞中的人、物、景都具有強(qiáng)烈的社會性，已經(jīng)不再是單純表現(xiàn)自然美的山水田園作品了。

綜上所述，在古詩詞的閱讀教學(xué)中，找準(zhǔn)方向，發(fā)現(xiàn)文本“空白”，進(jìn)而通過多種閱讀策略填補(bǔ)“空白”不僅可以實現(xiàn)閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)，而且還能驅(qū)遣想象，再創(chuàng)意境，提升對語言文字的感受能力，提升學(xué)生綜合審美能力和文學(xué)鑒賞水平。發(fā)揮語文閱讀教學(xué)的功能，對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升有至關(guān)重要的作用。

[1]曹海明.語文教育智慧論[M].青島海洋大學(xué)出版社，2001.

[2]陳銘.意與境：中國古典詩詞美學(xué)三味[M].浙江大學(xué)出版社，2001.

[3]韓雪屏.尋求與文本對話的策略[J].語文教學(xué)通訊，2003（12）.

[4]劉永康.語文課程與教學(xué)新論[M].高等教育出版社，2011.

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