○張伯娟

（青海民族大學(xué) 師范學(xué)院，青海 西寧810007）

語(yǔ)文解讀是關(guān)于文本的一種較深刻的個(gè)性闡釋，這就決定了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的不是單一的，而是多元的。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情景和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言?！保x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，2011）。中國(guó)古代詩(shī)詞作為中國(guó)文學(xué)的代表理所當(dāng)然進(jìn)入了中小學(xué)語(yǔ)文的選文視野。自古以來(lái)，中國(guó)就有悠久的詩(shī)教文化，“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”。古詩(shī)詞教學(xué)歷來(lái)都受到語(yǔ)文教育者的重視，成為語(yǔ)文教育的重要組成部分。許多語(yǔ)文教育者也從諸如美學(xué)、心理學(xué)等不同的視域探索和開發(fā)古詩(shī)詞的教學(xué)資源，取得了顯著的成績(jī)。由于“古代詩(shī)詞有著高度概括性、模糊性的特點(diǎn)，詩(shī)詞文本中就蘊(yùn)含了諸多的、豐富的可能性意味”。（曹海明，2001）語(yǔ)文的古詩(shī)詞教學(xué)若能引領(lǐng)學(xué)生深入諸多、豐富的隱形情境，尋求“無(wú)”中之“有”，以對(duì)話的方式填補(bǔ)因語(yǔ)言過(guò)于凝練或作者有意或無(wú)意略而不寫的藝術(shù)空白，切入到文本結(jié)構(gòu)的“召喚”中，必能拓展學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的多維發(fā)展，文本的多維對(duì)話的實(shí)施，能夠有效提升學(xué)生古詩(shī)詞的鑒賞能力和多元思考能力。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀教學(xué)中非常強(qiáng)調(diào)作為讀者的學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，這就要求在閱讀中發(fā)揮學(xué)生的閱讀能動(dòng)性，在教師的指導(dǎo)下，參與到作家、作品與自身的對(duì)話過(guò)程中，完成心靈的交流和思想碰觸。在新課標(biāo)指向性視域下，完成學(xué)生古詩(shī)詞閱讀的動(dòng)態(tài)參與，應(yīng)從如下幾方面著手。

一、引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)方向、發(fā)現(xiàn)空白，形成閱讀期待

文學(xué)作品文本，尤其是中國(guó)古代詩(shī)詞文本中包含著許多“不確定點(diǎn)”和“空白”，這些“不確定點(diǎn)”和“空白”恰恰是無(wú)限想象力和張力之所在。教師要在古詩(shī)詞教學(xué)環(huán)節(jié)上，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)空白，形成閱讀期待，繼而通過(guò)閱讀的主動(dòng)參與發(fā)揮想象填補(bǔ)空白，召喚出文本的隱形意義。

二、古詩(shī)詞文本“空白”的類型和表現(xiàn)

“空白是藝術(shù)家在文本中有意或無(wú)意造成的隱蔽、中斷、殘缺等無(wú)形的部分。古詩(shī)詞教學(xué)在某種程度上就是要讓學(xué)生把發(fā)現(xiàn)空白作為閱讀要關(guān)注的主要對(duì)象，讓學(xué)生有意識(shí)地去關(guān)注文本中的空白，充分體味文本中那些沉默的因素，用想象和理智去參與文本創(chuàng)造。”（劉永康，2011）參與文本的創(chuàng)作，首先教師就要通過(guò)教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生明晰古詩(shī)詞文本中“空白”的類型和樣式。

（一）省略造成的空白

因古詩(shī)詞文體特點(diǎn)之故，言約意豐、言近旨遠(yuǎn)是古典詩(shī)詞直觀的表現(xiàn)形式，作者豐富的情感往往通過(guò)“言外之意”或“象外之象”進(jìn)行傳達(dá)。據(jù)此，因文體的局限而導(dǎo)致的話語(yǔ)的省略是造成古詩(shī)詞文本空白的原因之一。王維的詩(shī)歌《送元二使安西》是一首膾炙人口的送別詩(shī)。詩(shī)歌前兩句渲染了送別的環(huán)境和場(chǎng)景：楊柳依依的時(shí)節(jié)，微雨的清晨，離別的客棧，王維送別友人。由于絕句在篇幅上受到了嚴(yán)格的限制，這首詩(shī)，對(duì)如何設(shè)宴餞別，如何話語(yǔ)殷勤，以及啟程時(shí)的戀戀不舍，遠(yuǎn)行時(shí)矚目遠(yuǎn)望一概略去不寫，只剪取了餞行宴席即將結(jié)束時(shí)作者的勸酒詞“勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”，主客之間的惜別之情在一剎那達(dá)到了頂點(diǎn)。諸如此種省略并非作者有意而為之，而是因?yàn)樵?shī)歌體裁的局限不得已而為之。

類似的現(xiàn)象還有賈島《尋隱者不遇》，此詩(shī)是一首五言絕句，全詩(shī)只有二十個(gè)字，有環(huán)境、有人物、有情節(jié)，蘊(yùn)含的內(nèi)容卻非常豐富，但由于受到篇幅的限制作者采用了藏問(wèn)于答的形式，將豐富的內(nèi)容和情感蘊(yùn)藏在了文本的省略之中。教師在教學(xué)中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)諸如此類因?yàn)槲捏w的局限而造成的文本的空白，應(yīng)著意讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文體知識(shí)的掌握和對(duì)詩(shī)歌的品讀形成閱讀能力養(yǎng)成閱讀方法。

（二）中斷造成的空白

中斷是一種特殊的省略。連續(xù)敘述的中斷，戛然而止的結(jié)尾，給讀者留下想象的空間。杜甫《江南逢李龜年》，李龜年是唐朝全盛時(shí)期的歌唱家，安史之亂后唐朝衰敗，流落到江南，杜甫與之相遇，作此詩(shī)以贈(zèng)。前兩句敘舊追憶開元盛世李龜年的寵遇，后兩句寫前事，在風(fēng)景秀麗的江南之地，在暮春三月又逢李龜年。有多少話要說(shuō)，又從何說(shuō)起。詩(shī)人不說(shuō)的話是什么？為何剛開頭又煞了尾，造成語(yǔ)意的空白？

（三）隱形造成的空白

隱形造成的空白在詩(shī)歌中可分為兩種形式，一是顯景隱情，在文本表述中往往并不直接出現(xiàn)抒情主人公，只是對(duì)客觀世界景物進(jìn)行直接剪裁，表情達(dá)意，作者的情感傾向幾乎不出現(xiàn)在文字中。如北朝民歌《敕勒歌》，辛棄疾《清平樂(lè)》（茅檐低?。Ａ硪环N是顯情隱景，中國(guó)的古典詩(shī)詞基本上是抒情作品，倘若隱情顯景體現(xiàn)了抒情的間接性，那么隱景顯情則體現(xiàn)了抒情的直接性。直抒胸臆是此類詩(shī)歌重要的表達(dá)方式，以動(dòng)態(tài)的心理活動(dòng)，直指人心。物象、場(chǎng)景、環(huán)境、氣氛則是作為此類作品抒情的激發(fā)點(diǎn)存在的。入選人教版語(yǔ)文教材的張籍的《秋思》、蘇軾的《題西林壁》等都屬于此類作品。教師可以根據(jù)抒情方式的不同，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字描繪的景象尋求到一個(gè)隱形的“我”，根據(jù)接受美學(xué)的理論，這個(gè)隱形的“我”可以為文本增加情趣和意義多維性。

（四）意象的概括性與模糊性造成的空白

“意象是中國(guó)古典詩(shī)詞中獨(dú)有的概念，通常指創(chuàng)作主體通過(guò)藝術(shù)思維創(chuàng)作的包容主體思緒意蘊(yùn)的藝術(shù)形象。意象并不是單純的自然物象，而是詩(shī)人腦海中經(jīng)過(guò)加工的自然物象?！保愩?，2001）作者把心中的意念，寄托于具象或非具象的藝術(shù)形象之中，傳達(dá)人生的感受，并以這個(gè)藝術(shù)形象，喚起讀者的想象與聯(lián)想。

在古詩(shī)詞的閱讀教學(xué)中，對(duì)意象概念的把握是有效的學(xué)習(xí)古詩(shī)詞重要的抓手。引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)歌中品出意味，就要緊抓詩(shī)歌意象，從意象及意象的組合的意義空白處領(lǐng)悟古代詩(shī)詞獨(dú)特的審美特質(zhì)和精神內(nèi)涵。晚唐詩(shī)人李商隱生活于沒(méi)落的大唐社會(huì)，他的感受帶有一股悲劇意味，所以在意象的使用上往往也善用一些走向衰敗的、沒(méi)落的自然物。“客散酒醒深夜后，更持紅燭賞殘花”、“秋陰不散霜飛晚，留得枯荷聽雨聲”、“夕陽(yáng)無(wú)限好，只是近黃昏”，“殘花”、“枯荷”、“夕陽(yáng)”這些自然物象的使用，傳達(dá)出一種無(wú)奈的心境和惋惜的情緒。詩(shī)人并沒(méi)有說(shuō)出真正的無(wú)奈和惋惜的原因，一切感慨和情緒的流露都隱藏在意象的選擇和意象的概括性造成的空白中。

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)工作要求學(xué)生不僅有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，更有分析和解決實(shí)際問(wèn)題能力。畢業(yè)實(shí)習(xí)要求學(xué)生將所學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)密切聯(lián)系臨床，是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)踐的重要階段，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題及獨(dú)立工作能力的重要階段[1]。如何提高臨床實(shí)習(xí)效率和質(zhì)量，是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育中值得探究的課題。

意象在古詩(shī)詞中不僅有很強(qiáng)的概括性，而且具備模糊性的特征。這主要表現(xiàn)在一些以自然具象象征暗示人的心理活動(dòng)的意象當(dāng)中。由于人的心理活動(dòng)難以量化，古詩(shī)詞中表現(xiàn)人的心理活動(dòng)的許多意象，往往使讀者可以意會(huì)而不可以用語(yǔ)言傳達(dá)。如“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”、“試問(wèn)閑愁都幾許，一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”這些意象表達(dá)憂愁，但憂愁具體如何界定，濃烈程度如何，都是要通過(guò)教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)去進(jìn)行體驗(yàn)。

（五）文本意蘊(yùn)的多解造成的空白

從《詩(shī)經(jīng)》產(chǎn)生以來(lái)，人們對(duì)于詩(shī)歌的理解就有很大的自由度，對(duì)它的解讀也會(huì)帶有個(gè)性化的色彩。所謂“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”觀點(diǎn)的提出實(shí)際上就是指不應(yīng)以固定的方法去解讀每一首詩(shī)，詩(shī)歌的解讀應(yīng)具有讀者特有的情感體驗(yàn)?！霸?shī)無(wú)達(dá)詁”從這種角度來(lái)說(shuō)已經(jīng)具有接受美學(xué)的色彩了。也許在詩(shī)詞解讀的過(guò)程中，讀者可以超越詩(shī)詞文本本身，達(dá)成一種“作者未必然，讀者何必不然”的審美效果。李商隱的諸多詩(shī)歌就是因?yàn)橐馓N(yùn)的多解，造成了藝術(shù)上的空白，對(duì)空白的填補(bǔ)過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)多樣的藝術(shù)境界和不同的審美效果。如李商隱的《無(wú)題》（相見時(shí)難別亦難），《樂(lè)游原》（向晚意不適）以及蘇軾的詞《定風(fēng)波》（莫聽穿林打葉聲）等。諸如此類，因?yàn)橐馓N(yùn)解讀的多樣化，將更大的空間留給讀者去想象、聯(lián)想，表現(xiàn)出了作者的創(chuàng)作和讀者聯(lián)想之間的互動(dòng)關(guān)系，由古及今，以現(xiàn)代的視角去解讀古詩(shī)詞，使之發(fā)散出更持久的魅力。落實(shí)到語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)環(huán)節(jié)上，因?yàn)橐馓N(yùn)多解造成詩(shī)歌文本解讀出現(xiàn)“空白”和“不確定點(diǎn)”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的同時(shí)，注重學(xué)生思維的拓展，不要僅僅局限于作品一時(shí)一地的狹隘解讀，可以聯(lián)系學(xué)生的情感、生活、心理，聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行多元化化的解讀。

三、古詩(shī)詞文本“空白”填補(bǔ)策略

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在談及閱讀教學(xué)時(shí)明確表示：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者和文本之間的對(duì)話過(guò)程?！遍喿x教學(xué)的首要任務(wù)是教會(huì)學(xué)生閱讀，就是讓學(xué)生通過(guò)文本、作者、教師、教科書編者的多重對(duì)話完成閱讀，使學(xué)生全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

古詩(shī)詞教學(xué)，可根據(jù)多維對(duì)話理論對(duì)詩(shī)詞文本進(jìn)行“空白”填補(bǔ)。如果沒(méi)有成功的對(duì)話，就沒(méi)有有效的古詩(shī)詞教學(xué)。綜上分析，造成古詩(shī)詞文本“空白”與“不確定點(diǎn)”的因素很多，我們可以針對(duì)造成“空白”的不同原因，有針對(duì)性地進(jìn)行文本“空白”的還原與填充，在顧及特定文本的規(guī)定性的基礎(chǔ)上，在作者創(chuàng)作的藝術(shù)空間里，驅(qū)遣想象，展開聯(lián)想，進(jìn)行情感體驗(yàn)，突出文本解讀的個(gè)性色彩。

（一）對(duì)話文本結(jié)構(gòu)，填補(bǔ)空白

在古詩(shī)詞文本“空白”的表現(xiàn)中，一是因?yàn)楣旁?shī)詞結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)造成的。由于古詩(shī)詞結(jié)構(gòu)、字?jǐn)?shù)的局限，不可能將所有描寫對(duì)象付諸文字，只能選擇特定的場(chǎng)景表達(dá)特有的感情。這種因體裁局限導(dǎo)致話語(yǔ)省略造成的空白，教師可以通過(guò)語(yǔ)境還原的方法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象填補(bǔ)空白。

如前文所舉王維《送元二使安西》教師可從詩(shī)題入手，結(jié)合詩(shī)歌前兩句，讓學(xué)生入情入境地感受送別的場(chǎng)景和情感。把送別的具體事件還原到特定的場(chǎng)景之中。詩(shī)歌后兩句略過(guò)宴飲的具體場(chǎng)面，直接跳轉(zhuǎn)到宴會(huì)結(jié)束時(shí)的特寫鏡頭：“勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”從送別的諸多動(dòng)作、話語(yǔ)中提煉出來(lái)典型的動(dòng)作、話語(yǔ)表現(xiàn)出作者祝福、懷念、慰藉的情感指向。引導(dǎo)學(xué)生還原“無(wú)言之言”更能提升學(xué)生對(duì)于送別情感的真實(shí)體驗(yàn)，以及送別友人復(fù)雜的心理特征。賈島《尋隱者不遇》也能通過(guò)對(duì)話填補(bǔ)空白，豐富意境。作者入山探訪友人，尋而不得，繼而詢問(wèn)童子，童子作答為結(jié)?！八上聠?wèn)童子”幾問(wèn)童子？問(wèn)了什么？幾問(wèn)之中作者心理變化如何？表達(dá)了怎樣的情緒？這都要通過(guò)發(fā)揮想象，結(jié)合文本一一去求解，并獲得豐富的審美享受。教師在授課過(guò)程中，完全可以借助文體結(jié)構(gòu)的特征，變有限為無(wú)限，通過(guò)想象，實(shí)施對(duì)話，填補(bǔ)因省略造成的空白。

（二）對(duì)話文本意象，填補(bǔ)空白

意象是中國(guó)古詩(shī)詞一個(gè)獨(dú)有的概念，從某種程度上來(lái)講，中國(guó)古詩(shī)詞就是由意象與意象的組合構(gòu)成的。詩(shī)詞意象在作者的創(chuàng)作與運(yùn)用中，已然超出了“象”在自然界的“物”的第一屬性，使之帶上了作者獨(dú)有的審美情趣和思想感情。隨著詩(shī)詞意象的流變，意象在發(fā)展過(guò)程中具備了獨(dú)有的精神內(nèi)涵和特定品格。詩(shī)詞意象表現(xiàn)出的概括性和模糊性是使詩(shī)詞文本造成“空白”和“不確定點(diǎn)”的主要因素之一。

在語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生審美能力，而且要通過(guò)有意識(shí)的引導(dǎo)使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的具體方法，要求學(xué)生“知其然，知其所以然”。填補(bǔ)因意象的模糊性和概括性造成的文本意義的空白，就要使學(xué)生具備必要的古詩(shī)詞文化常識(shí)和意象知識(shí)。只有如此，才能根本上使學(xué)生審美素養(yǎng)得到提升。這是教師在古詩(shī)詞教學(xué)中必須完成的任務(wù)。

在古詩(shī)詞的情感表述中，特定的意象有著特定的含義：比如出現(xiàn)在諸多詩(shī)詞中的“楊柳”意象，自《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》開始就與送別、餞行、留戀、祝福有了千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系?！皸盍币庀蟊澈笊铍[的或體現(xiàn)“無(wú)中之有”不僅僅是楊柳的自然屬性賦予的楊柳頑強(qiáng)的生命活力，而是對(duì)送行之人的一種美好的祝愿和企盼。

在古詩(shī)詞中某些表現(xiàn)心理指向的意象通常情況下帶有模糊性的特征，這也正是文本意義的空白所指。學(xué)生在接觸這類意象時(shí)，調(diào)動(dòng)想象、開拓思維是學(xué)習(xí)的必要條件。愁緒是人特有的心理感受，是不可量化的，古詩(shī)詞中運(yùn)用了同樣不可量化的意象去描述它：“飛紅萬(wàn)點(diǎn)愁如?！?、“此情無(wú)計(jì)可消除，才下眉頭，又上心頭”、“無(wú)邊絲雨細(xì)如愁”等等。由于情緒的難以量化，可以想象和發(fā)揮的空間就變得巨大，意義的空白就有了更多的想象空間。教師可根據(jù)學(xué)生個(gè)人的情感經(jīng)歷、聯(lián)系生活實(shí)際，引導(dǎo)他們體會(huì)不可量化情緒無(wú)邊無(wú)際的特點(diǎn)，并對(duì)此類詩(shī)歌意象形成審美感知。

李清照《聲聲慢》詞中，有這樣一句“雁過(guò)也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)”，其中就有諸多的空白：雁是什么樣的雁？是離群的孤雁，還是成群結(jié)隊(duì)南飛的雁？是在皓月當(dāng)空的夜晚飛過(guò)，還是在凄風(fēng)苦雨的黃昏飛過(guò)？正傷心是為何傷心？是因?yàn)橄嗨紤涯疃鴤模€是因?yàn)楸嘀翗O而傷心？為何與雁相識(shí)，何時(shí)何地相識(shí)？教師在執(zhí)教的過(guò)程中面對(duì)諸多的文本“空白”、意象的“模糊”應(yīng)通過(guò)具有意味的發(fā)問(wèn)，將學(xué)生的思維引向更高遠(yuǎn)的時(shí)空，通過(guò)想象填補(bǔ)空白，使其具體化，實(shí)現(xiàn)文本意義的多維解讀。

（三）對(duì)話情景關(guān)系，填補(bǔ)空白

情景關(guān)系歷來(lái)是中國(guó)古詩(shī)詞最本質(zhì)的問(wèn)題，情景關(guān)系處理是否得當(dāng)關(guān)系著詩(shī)詞品位的高下。入選語(yǔ)文教材的作品大多是文質(zhì)兼美的，古詩(shī)詞的選擇當(dāng)然是情景結(jié)合的典范之作。

“顯景隱情”和“顯情隱景”是詩(shī)詞情景關(guān)系組成的重要方式?！帮@情隱景”這類直抒胸臆的詩(shī)詞作品由于在表情上相對(duì)直接，學(xué)生能理解文本傳達(dá)的感情，更能引起情感上的共鳴。與之相反，“顯景隱情”的作品，體現(xiàn)在文字上的極少，作品的感情指向也相當(dāng)隱蔽，仿佛只是將一件事、一個(gè)畫面客觀地呈現(xiàn)在讀者面前。至于此中的思想感情，要讀者仔細(xì)觀察、品味才能領(lǐng)會(huì)。詩(shī)詞文本的“空白”通常都集中表現(xiàn)在“顯景隱情”的作品當(dāng)中。此類作品，最直接呈現(xiàn)出的“空白”形式便是情感的隱秘性。教師在此類詩(shī)歌教學(xué)中，應(yīng)注重抓取景物背后的情感指向，凸顯場(chǎng)景之后的隱形抒情主人公，以其情感旨?xì)w為方向，通過(guò)探源情景關(guān)系的方式填補(bǔ)空白。

韋應(yīng)物《滁州西澗》“獨(dú)憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來(lái)急，野渡無(wú)人舟自橫”全詩(shī)都是對(duì)客觀景物的描寫：山澗、幽草、黃鸝、深樹、春雨、渡口以及一條無(wú)人的小舟。表面看來(lái)，沒(méi)有出現(xiàn)一個(gè)人物，但當(dāng)讀者進(jìn)入情境深入閱讀的時(shí)候，分明處處能感覺(jué)到抒情主人公的存在。此詩(shī)不管作者有何寄托，寄托何意，但在景物描寫背后作者的情感指向決定了景物的感情色彩。

陳子昂《登幽州臺(tái)歌》（前不見古人）被認(rèn)為是氣象高遠(yuǎn)之作，被后人評(píng)為“千古絕唱”。此詩(shī)氣象高遠(yuǎn)的表現(xiàn)不僅僅在于興象的恢弘，更重要的是隱藏在其后的抒情主人公的形象：站在歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，既超越古人，又高于來(lái)者，但人生短促，天地悠悠，生命短暫和天地永恒的對(duì)比使詩(shī)人形象充滿了悲愴。教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀這首詩(shī)歌時(shí)，可結(jié)合古詩(shī)詞“知人論世”的解讀方法，將作者悲愴、孤獨(dú)、崇高的個(gè)人形象呈現(xiàn)在學(xué)生面前，結(jié)合景物描寫，使學(xué)生在意象組合、審美感受中重塑詩(shī)人自我形象，完成“意外之象”的主觀建構(gòu)。

（四）對(duì)話文本意蘊(yùn)，填補(bǔ)空白

造成詩(shī)歌文本意義“空白”的重要方面還表現(xiàn)在文本意蘊(yùn)的多解性上。正是因?yàn)橛辛嗽?shī)歌文本含義的多樣解讀，古詩(shī)詞才呈現(xiàn)出豐富的面貌和歷久彌新的時(shí)代性。文本意蘊(yùn)多樣性的解讀，同樣要通過(guò)對(duì)話的形式，運(yùn)用多元解讀的理念完成。如教師在執(zhí)教《蒹葭》時(shí)，進(jìn)行了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：⑴首先通過(guò)歌曲《在水一方》導(dǎo)入本課的學(xué)習(xí)。（2）由讀開始：要求讀出詩(shī)意、讀出詩(shī)情、讀出詩(shī)韻。（3）從景物描寫、詞語(yǔ)運(yùn)用、章法結(jié)構(gòu)等方面，要求學(xué)生分組討論。（4）教師從“伊人”形象入手，拓展學(xué)生想象思維，引導(dǎo)學(xué)生從相貌、神態(tài)、衣著、身姿等角度自由聯(lián)想，用自己的語(yǔ)言描摹“伊人”形象特征。（5）深入拓展：引導(dǎo)學(xué)生深入拓展深層含義，最終師生明確：“伊人”可理解為對(duì)美、理想、美好事物的追求。（6）要求學(xué)生課后按照自己喜歡的形式再次闡述詩(shī)歌。教師在執(zhí)教中引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地去關(guān)注詩(shī)歌中存在的可以馳騁想象的“空白”或“不確定點(diǎn)”——“伊人”開展教學(xué)活動(dòng)，從提升學(xué)生審美想象力的角度，讓學(xué)生對(duì)“伊人”這個(gè)具有模糊特點(diǎn)的形象依據(jù)學(xué)生的主觀體驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)想象進(jìn)行描摹和再創(chuàng)造，完成對(duì)因意象模糊造成空白的填補(bǔ)，提升學(xué)生的審美趣味和創(chuàng)造能力。

在詞的創(chuàng)作中，作者和讀者對(duì)作品理解的不同也是常有的。蘇軾詞《定風(fēng)波》（莫聽穿林打葉聲）中有一序：“三月七日，沙湖道中遇雨，雨具先去，同行皆狼狽，余獨(dú)不覺(jué)，已而遂晴，故作此?！币罁?jù)小序所言，蘇軾之詞確實(shí)是具實(shí)之作。但后代讀者在解讀此詞時(shí)賦予了它更多的多元化因素，以寄托胸中迎難而上的精神。詞中的“雨”已由具體的自然現(xiàn)象，拓展到人生不如意的艱辛了，而遇雨不懼行走，又可比喻對(duì)事業(yè)、學(xué)問(wèn)的不斷努力過(guò)程。也有人把“歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”多元解讀為一種人生感悟，一種解脫，一種達(dá)觀的情懷。文本意蘊(yùn)的多樣解讀，不僅填補(bǔ)了空白的諸多可能性，也使文本具有了更多的個(gè)性化的解讀，使文本意蘊(yùn)更加豐富。

（五）對(duì)話作者，填補(bǔ)空白

“語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)話的層面不止停留在學(xué)生、教師與文本的對(duì)話上，閱讀對(duì)話的過(guò)程不僅是動(dòng)態(tài)的，還是多維的，教師、學(xué)生與文本作者的對(duì)話就是對(duì)話策略多維度的體現(xiàn)。”（韓雪屏，2003）古詩(shī)詞教學(xué)中，與作者的對(duì)話，要依據(jù)詩(shī)歌鑒賞“知人論世”的對(duì)話原則。這樣才能真實(shí)還原隱藏在文字、景物后的作者的豐富情感，也為詩(shī)詞意義“空白”的填補(bǔ)尋求有效的策略。

辛棄疾《清平樂(lè)》（茅檐低?。┳鳛檫x文選入了語(yǔ)文教材。教師在執(zhí)教的時(shí)候，往往將目光集中于詞作營(yíng)造的“閑適”、“恬靜”的生活畫面上。倘若教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)安適的生活場(chǎng)景，那么此詞就失去了更有意義的情味。實(shí)際上，我們通過(guò)“知人論世”的解讀手法的運(yùn)用，能更好地挖掘一幅幅圖畫背后作者的所思所想。

這是辛棄疾閑居江南時(shí)所作的一闋詞，詞中完全是一幅農(nóng)家樂(lè)的圖景：這戶人家生活悠閑，日子過(guò)得有聲有色，老兩口能飲酒談笑，而嬌慣的小兒子則躺在溪邊剝著蓮蓬。在宋金對(duì)峙期間，有較長(zhǎng)的一段和平時(shí)期。抗金保國(guó)的辛棄疾體味到了和平歲月的靜好。詞中一戶人家的歡愉，實(shí)際上是辛棄疾心中閑適生活的歡愉。但他藝術(shù)地記錄別人，為的是曲折地表現(xiàn)自己。他的心中何嘗不希望過(guò)著這戶農(nóng)家歡樂(lè)的生活呢！對(duì)和平、安樂(lè)、歡愉生活的向往是人們共同的企盼！但胡未滅，何以為家？即便生活是歡愉的，但這歡愉又能維持多久？畫面背后深隱的是辛棄疾深沉的憂患意識(shí)。詞中的人、物、景都具有強(qiáng)烈的社會(huì)性，已經(jīng)不再是單純表現(xiàn)自然美的山水田園作品了。

綜上所述，在古詩(shī)詞的閱讀教學(xué)中，找準(zhǔn)方向，發(fā)現(xiàn)文本“空白”，進(jìn)而通過(guò)多種閱讀策略填補(bǔ)“空白”不僅可以實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)，而且還能驅(qū)遣想象，再創(chuàng)意境，提升對(duì)語(yǔ)言文字的感受能力，提升學(xué)生綜合審美能力和文學(xué)鑒賞水平。發(fā)揮語(yǔ)文閱讀教學(xué)的功能，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升有至關(guān)重要的作用。

[1]曹海明.語(yǔ)文教育智慧論[M].青島海洋大學(xué)出版社，2001.

[2]陳銘.意與境：中國(guó)古典詩(shī)詞美學(xué)三味[M].浙江大學(xué)出版社，2001.

[3]韓雪屏.尋求與文本對(duì)話的策略[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2003（12）.

[4]劉永康.語(yǔ)文課程與教學(xué)新論[M].高等教育出版社，2011.

[5]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].人民教育出版社，2011.