○殷麗萍

（無(wú)錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范學(xué)院小教系，江蘇 無(wú)錫214000）

馬笑霞在《語(yǔ)文閱讀心理研究》一書(shū)中提到：“積極的閱讀心向的形成，能促使學(xué)生在閱讀課文之前進(jìn)入‘主動(dòng)接受’的心理狀態(tài)，進(jìn)而在閱讀活動(dòng)中進(jìn)入角色，提高感受和理解的效果?！盵1]這段話對(duì)當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)是有著極大的啟發(fā)作用的。

學(xué)生“在閱讀課文之前進(jìn)入‘主動(dòng)接受’的心理狀態(tài)”，這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的第一個(gè)坎。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生們更喜歡瀏覽網(wǎng)絡(luò)上的快餐文化，而課本上文質(zhì)兼美的文章，很少會(huì)去“主動(dòng)閱讀”，也形成不了“主動(dòng)接受”的心理狀態(tài)。很多情況下語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生處于一種“被動(dòng)接受”的心理狀態(tài)，令人堪憂(yōu)！巴班斯基說(shuō)：“如果沒(méi)有學(xué)生積極、自覺(jué)的學(xué)習(xí)，怎么教也不會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的教養(yǎng)效果。”[2]如語(yǔ)文閱讀教學(xué)著力于培養(yǎng)學(xué)生積極的閱讀心向，能讓學(xué)生形成“主動(dòng)接受”的“憤悱”心態(tài)，值得進(jìn)行教學(xué)嘗試并深入研究。

閱讀心向是什么？馬笑霞在《語(yǔ)文閱讀心理研究》中也提到：閱讀心向是指學(xué)生閱讀課文之前在心理上具有的準(zhǔn)備反映傾向，即閱讀愿望、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀心境和閱讀興趣的意向準(zhǔn)備狀態(tài)。[1]在語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂中，教師可以在新課教學(xué)一開(kāi)始以授課課文的內(nèi)在意義為依據(jù)，設(shè)置情境教學(xué)，使課文對(duì)學(xué)生有一種感召力，以此培養(yǎng)積極閱讀心向，從而慢慢養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和自覺(jué)的閱讀態(tài)度。

設(shè)置怎樣的教學(xué)情境能喚起學(xué)生的閱讀心向呢？加拿大著名教育家江紹倫在《課堂教學(xué)心理學(xué)》中說(shuō)：有效教學(xué)應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生于有效的交往，為了使交往富有成效，就必須有適合情境和對(duì)象的話語(yǔ)與行為，“教學(xué)的效果往往取決于教師采用的組織和闡述知識(shí)的方法切合學(xué)生的需要和理解水平”。多年的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，面對(duì)弱冠之年的學(xué)生，他們有好奇和探究心理，也有一定的解疑和分析能力，我設(shè)計(jì)的“問(wèn)題情境”最為有效。當(dāng)然這個(gè)“問(wèn)題”設(shè)計(jì)得要恰到好處，立足文本不能太難也不能太易，要把學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間處于形成狀態(tài)的一系列技能激發(fā)和調(diào)動(dòng)起來(lái)。

1.無(wú)疑處設(shè)疑，牽一發(fā)而動(dòng)全“文”。亞里士多德說(shuō)：“思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始。”貌似無(wú)疑處的疑問(wèn)更讓人驚奇作者的匠心獨(dú)運(yùn)。這個(gè)“疑問(wèn)”要問(wèn)得巧妙，像夠不著的葡萄，激發(fā)人想獲得又尚需跳一跳的，誘發(fā)人向“青草更深處漫溯”的探究欲望。

在雨巷詩(shī)人戴望舒的筆下，“我撐著油紙傘/獨(dú)自彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)/又寂寥的雨巷/我希望逢著一個(gè)/丁香一樣的/結(jié)著愁怨的姑娘”。為什么作者希望逢到是“丁香姑娘”而不是“牡丹姑娘”“菊花姑娘”呢？每回同學(xué)們聽(tīng)到這個(gè)問(wèn)題就笑，覺(jué)得有意思，也好奇。有人會(huì)從不同的花對(duì)應(yīng)象征的人的角度去思考，他們很快發(fā)現(xiàn)丁香在古典詩(shī)詞中是愁思的象征，“芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁”（李商隱），“丁香結(jié)”（丁香的花苞）很像人心上的一個(gè)疙瘩（愁心）；我指導(dǎo)學(xué)生再看詩(shī)句，詩(shī)人筆下丁香姑娘有什么特點(diǎn)？“結(jié)著愁怨的”、有丁香的顏色、丁香的芬芳、丁香的憂(yōu)愁，哀怨又彷徨……這些特點(diǎn)和“獨(dú)自彷徨”的詩(shī)人的心境非常相近。同是天涯愁怨人，彼心即我心?！岸∠愎媚铩钡某霈F(xiàn)、消失和結(jié)尾處詩(shī)人的再次“希望飄過(guò)一個(gè)丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”的美好愿望，詩(shī)人在詮釋什么？……一個(gè)個(gè)思想的漣漪在平靜的水面上蕩漾開(kāi)去，引發(fā)了豐富的聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生的閱讀向更深處推進(jìn)。

一個(gè)好的問(wèn)題的設(shè)置，能牽動(dòng)整個(gè)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程始終貫穿一種“自我思考——自我分析——分享思考——分享總結(jié)”的自我悅納的快感。在教育無(wú)痕中積極閱讀心向在慢慢培養(yǎng)起來(lái)。這種問(wèn)題情境閱讀教學(xué)，比起教師按部就班講授知識(shí)更有趣味，更有價(jià)值。

2.無(wú)疑者有疑，探究中發(fā)展智慧。朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑?！眴?wèn)題情境的閱讀教學(xué)從切合文本的問(wèn)題入手，給了學(xué)生一個(gè)自主解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)情境，在無(wú)痕教育中培養(yǎng)著學(xué)生“學(xué)會(huì)有疑”。愛(ài)因斯坦說(shuō)自己的研究體會(huì)：提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。問(wèn)題情境閱讀教學(xué)“始于問(wèn)題，也終于問(wèn)題——越來(lái)越深化的問(wèn)題，越來(lái)越能啟發(fā)新問(wèn)題的問(wèn)題”（英國(guó)科學(xué)家波普爾），隨著探究越來(lái)越深化，新問(wèn)題產(chǎn)生了，閱讀教學(xué)在內(nèi)化反思中發(fā)展著智慧。

唐傳奇《李娃傳》，情節(jié)跌宕起伏，很吸引人，由于語(yǔ)言是文白相間的，老師在幫助學(xué)生疏通文字時(shí)，閱讀進(jìn)入了一個(gè)師生默契的教學(xué)活動(dòng)。情節(jié)發(fā)展到最后，李娃被皇帝封為“汧國(guó)夫人”，這是皇親國(guó)戚才有的封號(hào)。此時(shí)學(xué)生提出了一個(gè)敏感的很有價(jià)值的問(wèn)題：“一個(gè)風(fēng)塵女子獲此殊榮，在禮教森嚴(yán)的封建社會(huì)里，可能嗎？”一石激起千層浪，我和學(xué)生一起參與這個(gè)問(wèn)題的探究：①立足文本，搜集李娃“節(jié)行瑰奇”的文字；②參閱專(zhuān)家文章中的研究觀點(diǎn)；③認(rèn)真分析了唐朝有無(wú)同類(lèi)現(xiàn)象，以及作者的創(chuàng)作心理和那個(gè)時(shí)代的創(chuàng)作風(fēng)氣等等。在師生兩個(gè)積極性的充分發(fā)揮與協(xié)調(diào)配合中，我們形成了“同頻共振”的產(chǎn)物：在現(xiàn)實(shí)生活中這是不可能的，這里作者是用虛構(gòu)的筆墨，把現(xiàn)實(shí)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的美好的心愿在作品中實(shí)現(xiàn)了。同時(shí)期很多作品有這類(lèi)“圓滿(mǎn)”現(xiàn)象的寫(xiě)法。感興趣的同學(xué)開(kāi)始去看同時(shí)期其他唐傳奇作品。

在“有疑”的探究中，我們體味著師生共同合作不斷深入求索的快樂(lè)，發(fā)展著智慧。這種積極的閱讀心向在于無(wú)聲處慢慢培養(yǎng)起來(lái)了。

3.矛盾中設(shè)疑，生成多元解讀閱讀心向

錢(qián)鐘書(shū)在《論快樂(lè)》中說(shuō)：“矛盾是智慧的代價(jià)?！泵苤械膶?duì)立與統(tǒng)一在文學(xué)作品中經(jīng)常出現(xiàn)。文學(xué)作品中語(yǔ)言的多義性和模糊性，決定了不同的人理解角度的不同，會(huì)獲得不同的審美愉悅。所謂的“作者用一致之思，讀者各以其情自得”（王夫之），說(shuō)的就是多元解讀帶來(lái)的審美愉悅。

比如《蒹葭》的主題究竟是什么？眾說(shuō)紛紜。有“美刺說(shuō)”、“思賢說(shuō)”、“愛(ài)情說(shuō)”、“企慕之象征說(shuō)”等等，在“憤悱”心理下，閱讀的動(dòng)力由心而起，想讀大家提出這個(gè)主題說(shuō)的相關(guān)作品；在主動(dòng)閱讀中，學(xué)習(xí)對(duì)《蒹葭》立意的分析，明確以文本理解為主；綜合已閱讀的大家的多種理解，建立多元閱讀理念；提出自己的主題說(shuō)，可以求同，也可以從自己的視野出發(fā)重新建構(gòu)文本意義。閱讀與構(gòu)建在閱讀心向驅(qū)動(dòng)下獨(dú)立完成。類(lèi)似的矛盾中設(shè)疑，還有很多，如經(jīng)典的《錦瑟》的主題說(shuō)、《長(zhǎng)恨歌》的主題說(shuō)等等，可以有效指導(dǎo)學(xué)生循著《蒹葭》主題說(shuō)的學(xué)習(xí)方法，由淺入深，自主探究。

海明威在《午夜之死》中提出了著名的文學(xué)創(chuàng)作“冰山原則”。他把文學(xué)作品比作冰山，我們閱讀時(shí)只看到露出的部分，而水下的部分完全可以在閱讀心向的驅(qū)使下進(jìn)行自主探究。所以，擁有積極閱讀心向，個(gè)性化閱讀豐富。

問(wèn)題情境教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生積極閱讀心向過(guò)程中，好的學(xué)習(xí)環(huán)境的建立相當(dāng)重要：

1.建立平等、自由對(duì)話的平臺(tái)。江紹倫說(shuō)：教學(xué)是一個(gè)人際關(guān)系的發(fā)生過(guò)程，教師在此過(guò)程中傳遞著情感、知覺(jué)與技能等。一個(gè)寬松、自由、敞亮對(duì)話的平臺(tái)，師生共同對(duì)話，學(xué)生能大膽思考，大膽質(zhì)疑，大膽重構(gòu)文本意義；教師指導(dǎo)學(xué)生又從學(xué)生智慧的質(zhì)疑中獲得共同探究的快樂(lè)。這是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的保障。

2.授之以漁，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性。學(xué)習(xí)是有章法的，在問(wèn)題情境教學(xué)中，解題的思維方式、立足文本、查找資料等研究方法，可以運(yùn)用于很多“疑問(wèn)”的探究上。若從作家作品來(lái)看，可以知人論世，以意逆志，還可以從相關(guān)文學(xué)比較中獲得更深刻的內(nèi)容。

3.尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。擁有積極閱讀心向的學(xué)生，能從文本的多元閱讀中衍生出非常有價(jià)值的問(wèn)題，比如《長(zhǎng)恨歌》《長(zhǎng)恨歌傳》《長(zhǎng)生殿》寫(xiě)同一個(gè)內(nèi)容，彼此在內(nèi)容和創(chuàng)作上有什么區(qū)別？一個(gè)是詩(shī)歌，一個(gè)是唐傳奇，一個(gè)是曲，自然有同異。這類(lèi)面廣、深層次的探究意識(shí)，在慢慢形成，也挺能激發(fā)老師去做科研，這又是對(duì)學(xué)生畢業(yè)論文的有效指導(dǎo)。所以尊重學(xué)生的獨(dú)特思考和獨(dú)特體驗(yàn)，能獲得意外的精彩。

[1]馬笑霞.語(yǔ)文閱讀心理研究[M].浙江大學(xué)出版社，2001.

[2]巴班斯基.教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化——一般教學(xué)論[M].人民教育出版社，1994.