汪 洋

[作者通聯(lián)：廣州市第四十七中學(xué)匯景實驗學(xué)校]

2014年第10期《語文教學(xué)通訊》（B刊）刊發(fā)了李華平老師的長文《迷失在學(xué)科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》。該文批評韓軍老師的《背影》課例嚴(yán)重偏離了語文教學(xué)的正道，成為哲學(xué)課、美學(xué)課、生命教育課，呼喚語文教學(xué)回歸自己獨有的使命。該文在學(xué)界產(chǎn)生重大影響。2015年1月份、2月份《語文教學(xué)通訊》（B刊）與《新課程研究》共刊載了4篇批評韓軍老師的文章。筆者以為，這些批評有其合理之處，對語文教學(xué)研究與實踐產(chǎn)生了一定的意義。但是，部分觀點筆者實難以茍同。本文就李華平老師的文章提出質(zhì)疑，并為韓軍老師的《背影》課例做一定程度的辯護。

李老師的長文（以下簡稱“李文”）分四大部分：一、脫軌：語文教學(xué)的迷失。二、正道：語文教學(xué)的正解。三、?；螅簩W(xué)術(shù)視野的歧誤。四、結(jié)語：走出叢林的呼喚。筆者以為文章后三部分的內(nèi)容大多為學(xué)術(shù)界的共識，并沒有批評的必要。本文主要就李文第一部分內(nèi)容提出質(zhì)疑。

一、李文的論證不合邏輯

李老師認(rèn)為，韓老師對《背影》的解讀是誤讀，是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎。

“起因謬見”和“感受謬見”，這兩個學(xué)術(shù)名詞顯然不是大多數(shù)一線教師能夠理解的。于是李老師并沒有著急解釋這兩個名詞。李老師先寫道，祭出“深度語文”旗號的部分老師嘩眾取寵而求新，以致于迷失了方向。作者不是在給讀者講“生與死”的哲學(xué)問題，盡管朱自清大學(xué)時代的專業(yè)是哲學(xué)。李老師在這里說了兩個問題：一是韓老師解讀的求新是嘩眾取寵，二是韓老師解讀的求新是以朱自清的專業(yè)背景為依據(jù)。筆者不知道這二者之間是怎樣的邏輯關(guān)系，李老師要把這兩個問題放在一個段落論述。而后李老師又寫道，朱自清雖然學(xué)過哲學(xué)，但從事的工作主要是文學(xué)研究。之后，李老師進一步提出觀點：“更不能主觀臆測地認(rèn)定朱自清所寫的散文就是在闡述哲學(xué)觀點。我們不能用一個人的學(xué)術(shù)背景簡單地‘套讀’他寫作的文本。這種‘套讀’就是‘起因謬見’——用作者的身世研究代替對文本本身的解讀?！奔热焕罾蠋熣J(rèn)為韓老師犯了“起因謬見”的錯誤，那么他就應(yīng)該具體列出韓軍老師的解讀文中的哪些觀點是屬于“起因謬見”。遺憾的是，李老師只在下文中舉了一個例子：

也不能因為朱自清的某一個文本曾經(jīng)談到“剎那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學(xué)，就認(rèn)定《背影》也是在談“生與死”。

《語文教學(xué)通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》之文明明寫的是《背影》中朱自清的四次灑淚流露出他“剎那主義”的人生哲學(xué)。很顯然，李老師這個唯一證明自己觀點的例子是對韓軍原文的曲解。

韓軍《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》洋洋灑灑一萬多字。既然李老師認(rèn)為其解讀屬于“起因謬見”，那么李老師至少應(yīng)該能從其中舉出三個以上的例子來論證自己的觀點吧？

再看李文“感受謬見”部分的論證。李文首先用大量的篇幅論證什么是“感受謬見”，從德國哲學(xué)家胡塞爾到宋代大學(xué)者朱熹，較為細(xì)致地論述了“感受謬見”的概念：讀者的自我意識在文本解讀中惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本的細(xì)讀。抱著一個“成見”（早就有的觀點）去讀文本，用這個“成見”去解釋文本，并用文本中的話來證實自己的“成見”。讀到此處，筆者以為，李老師一定會從韓老師的解讀文中列出大量“感受謬見”的內(nèi)容，來論證自己的觀點。然而遺憾的是，李老師連一個例子也沒舉，而直接得出結(jié)論：

韓軍關(guān)于“生與死”的感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時的思想主線，于是它便作此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中的塊壘。

粗看以上文字，似乎很有道理?？墒枪P者要問：證據(jù)呢？李老師你憑什么下這樣的結(jié)論？

李老師在批評韓老師解讀文本“起因謬誤”時，指出：

解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的“先入之見”，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。

李老師此言可謂解讀文本的不二法門。既然如此，那么，駁斥韓老師解讀文的最好辦法就是“原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的‘先入之見’老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊?！倍笥谩皾撔臅谋尽钡某晒麃眈g斥韓老師的解讀。很遺憾，李老師并沒有這樣做。

李老師的行文似乎非常隨意，想到哪寫到哪，沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评?，儼然是隨筆的寫作模式。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)批評應(yīng)該有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评怼Ｈ绻罾蠋熌車?yán)謹(jǐn)一些，他在提出韓老師對《背影》的解讀是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎的觀點之后，首先應(yīng)該解釋什么是“起因謬見”與“感受謬見”，而后列出韓軍的解讀文有哪些具體內(nèi)容是“起因謬見”，有哪些具體內(nèi)容是“感受謬見”，又有哪些具體內(nèi)容是二者的結(jié)合。然而，我們從李文中看到的僅僅是觀點的羅列，而沒有強有力的事實作為論證依據(jù)。

由于缺少強有力的、充足的事實論證，李老師的觀點就很難令筆者信服了。正因為缺少論據(jù)，李文還在不經(jīng)意間犯下自相矛盾的低級失誤。李老師認(rèn)為，韓軍的解讀是早就被批評過的“外部研究”。可是，李老師所批評的“起因謬見”與“感受謬見”都不是以直面文本的方式來批評韓軍的解讀，本質(zhì)上也是一種“外部研究”。

文本解讀中存在“起因謬見”、“感受謬見”這兩種錯誤傾向，這與韓軍的解讀是誤讀有必然的聯(lián)系嗎？這正如，有人正在走歪路，所以韓軍在走歪路。這算是什么邏輯呢？

二、韓軍的解讀是合理的創(chuàng)新性解讀

首先概述一下韓軍老師《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》這篇長文的內(nèi)容：

一、《背影》是中國的一個神奇文本

主要論述《背影》影響力巨大。

二、生命之堅韌：命命勾聯(lián)，生生不息——忽略86載的“祖、孫”

《背影》不僅寫了“我”和“父親”，還寫了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父親、朱自清、朱子四個人物串起一根完整的鏈條，叫“生命”。這條“生命”既堅韌，又脆弱。

這是個“無限傳承的生命故事”，《背影》只選取了這個無限傳承鏈條上一個小得不能再小的“環(huán)兒”而已。但讀者完全可以以小見大，見微知著，“以一環(huán)兒想象全鏈”。奶奶的背影是已逝的，父親的背影是將逝的，作者的人生是壯年的，兒子的生命是未來。

三、生命的脆弱：唇亡齒寒、風(fēng)燭殘年——被忽略了86載的“死亡”

《背影》一文三次寫到“死亡“，四次灑淚均關(guān)乎“死亡”或由“死亡”引發(fā)。

父親形象的風(fēng)燭殘年：這位年邁的父親，風(fēng)燭殘年，老態(tài)龍鐘，步履蹣跚，執(zhí)意地攀爬月臺，以衰命給兒子買橘子。

文中四次灑淚體現(xiàn)了朱自清對生命脆弱的感受。

第一次流淚——祖母死了

第二次流淚——父親老了

第三次流淚——父親別了

第四次流淚——父親大去

四、生之“背”，死之“影”——被忽略了86載的“背”和“影”

“背”與“影”兩個字值得玩味，隱含著豐富的信息。

五、剎那主義：頹廢的唯美——“背影”遮蔽了86載的人生觀念

朱自清為祖母去世灑淚，是感嘆生命的脆弱；看到父親老去的“背影”灑淚，是想到父親匆匆老去，必將“大去”，是在感喟生命無常無恒，遽然飄零，虛幻與短暫！有嘆，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清剎那主義的人生觀念。

小結(jié)：《背影》的主旨是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠(yuǎn)去的“背影”。

其次，我們來看看韓軍的解讀文（以下簡稱“韓文”）有沒有李文中指出的“起因謬見”和“感受謬見”。

縱觀韓文，韓老師的解讀方式是傳統(tǒng)的知人論世加文本解析。

我們知道，知人論世是為了加深對文本的理解。李文中所說的“起因謬見”是指用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。那么，且看韓文的知人論世是加深了對文本的理解，還是用身世研究代替文本本身的解讀。

韓文第一處知人論世：朱自清寫《背影》的緣由——接到父親的信（信中說自己“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”），淚流滿面，想到父親對自己的許多好處。韓老師認(rèn)為，搖撼朱自清靈魂，使其提筆寫《背影》的正是信中的“死亡”。

韓文第二處知人論世：朱父在1925年給朱自清寫“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的信時，只有56歲，之后還活了20年。韓老師分析道，朱父這樣寫信是擺出哀兵之計，主動示好，希望兒子看在自己即將入土的份上原諒自己的過錯。行文中，韓老師還提到了父子二人的矛盾與冷戰(zhàn)。

韓文第三處知人論世：《背影》體現(xiàn)了朱自清剎那主義的人生觀念。韓文認(rèn)為朱自清的“剎那主義”人生哲學(xué)就是人生短暫，稍縱即逝，人世間一切都是如此。文中朱自清的四次灑淚流露出他“剎那主義”的人生觀念（詳文可參閱上文對韓文概述的第五部分）。

很顯然，韓文在鑒賞過程中的知人論世是加深了對文本的理解，我們看不出任何用身世研究代替對文本本身解讀的跡象。

李老師認(rèn)為韓老師關(guān)于“生與死”的思考是典型的“感受謬見”，是以自己年過半百的人生感悟代替文本細(xì)讀。筆者以為韓文中沒有任何這種跡象。韓文其實就是論證《背影》的主題：感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠(yuǎn)去的“背影”?？v觀韓文，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，這一主旨正是對《背影》文本的分析與歸納。祖母、朱父、朱自清、朱子，四代同文，串起生命的鏈條；三次“死亡”、四次“流淚”是《背影》的主要內(nèi)容，寫死亡與流淚正是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠(yuǎn)去的“背影”。

最后，根據(jù)以上論述，筆者以為李老師對韓文的批評是完全站不住腳的，韓老師對《背影》的解讀是合理的。

我們一般把《背影》的主題解讀為表現(xiàn)父愛，而韓軍老師的解讀則超越了一般性解讀，是典型的創(chuàng)新性解讀。其實二者也并不矛盾。《背影》中的父愛以及“我”的感受不正是包含在感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠(yuǎn)去的“背影”之中嗎？韓軍的解讀不過更深刻，更全面，更形而上而已。

李文第二部分在論述語文教學(xué)中的文本解讀時，曾引用德國哲學(xué)家狄爾泰的話，認(rèn)為文本解讀就是以文本為基本依據(jù)，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”。細(xì)讀韓文，筆者發(fā)現(xiàn)韓軍的解讀正是在努力嘗試“比作者更好地理解文本”。

三、是非語文之辨

李文第一部分開篇寫道：

脫軌的語文課，表現(xiàn)形態(tài)很多，一言以蔽之，上的不是語文課，而是哲學(xué)課或者是美學(xué)課，或者是生命教育課。

很顯然，李老師認(rèn)為，以韓軍為代表的名師們上的不是語文課。

筆者以為，韓軍老師上的《背影》課仍然是語文課。只是由于忽視了初二學(xué)生的學(xué)情，這是一節(jié)而沒有達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的語文課。

那么，什么是語文課，什么不是語文課呢？這就涉及到一個一百多年以來的我國現(xiàn)代語文教育史上一直爭論的話題：語文的本質(zhì)是什么？語文課程到底應(yīng)該有哪些內(nèi)容？這些爭鳴一直伴隨語文教學(xué)研究與實踐，至今尚未有定論。如今學(xué)界比較認(rèn)可的觀點是語文等于言語，語文的本質(zhì)屬性是語用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）（以下簡稱“課標(biāo)”）以官方的形式把語文課程定義為“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”

值得注意的是課標(biāo)在定義語文課程之后，又隨后加了一個補充：“義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行溝通交流，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長?！薄皯?yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行溝通交流”顯然指語文課程要培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”顯然是指語文課程要培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。

從課標(biāo)的這一表述來看，我們是否可以這樣理解：語文的本質(zhì)屬性是語用，但語文課程應(yīng)該有兩項內(nèi)容：培養(yǎng)語用能力，培養(yǎng)人文精神。

那么培養(yǎng)語用能力和培養(yǎng)人文精神，這二者之間是什么關(guān)系呢？在語文課程中，二者是并列的同等重要，還是哪一個更重要？在語文課程的實施過程中，二者是分離的，還是融為一體的？關(guān)于這些問題，我以為朱自清先生有比較深刻的認(rèn)識。

1925年朱自清在《中等學(xué)校國文教學(xué)的幾個問題》一文中提出語文課程應(yīng)有兩個目的：“我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）發(fā)展思想，涵育情感?！@兩個目的中，后者是與他科相共的，前者是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應(yīng)該分離的，且不應(yīng)分輕重的，但在論理上，我們須認(rèn)前者為主要?！?/p>

顯然朱自清的觀點和課標(biāo)的精神是一致的。朱自清認(rèn)為國文教學(xué)的第一個目的就是課標(biāo)所提到的培養(yǎng)語用能力，國文教學(xué)的第二個目的就是課標(biāo)所提到的培養(yǎng)人文精神。其中第一個目的是語文的特有屬性。朱自清特別強調(diào)，從分科的原則和理論探討上來說，前者是國文，即語文的本質(zhì)屬性，但在實施教學(xué)時兩個目標(biāo)是融為一體的，是同樣重要的。

根據(jù)以上論述，筆者小結(jié)如下：語用是語文的本質(zhì)屬性，語文課程要培養(yǎng)學(xué)生的語用能力和人文精神，語用能力的培養(yǎng)與人文精神培養(yǎng)應(yīng)融為一體。從學(xué)理上，我們可以把語文的本質(zhì)屬性定義為語用，但是事實上并沒有純粹的語用，語用從來都是和人文融為一體的，有人文味的語文才是真語文。

華東師大張新科教授在其專著《語文課程論》認(rèn)為，語文=種差+臨近屬概念?！胺N差”即語文的本質(zhì)屬性語用，“臨近屬概念”即語文學(xué)科與歷史、地理、哲學(xué)等兄弟人文學(xué)科相同的屬性。張教授認(rèn)為，傳統(tǒng)的本質(zhì)主義語文性質(zhì)觀專注語文課程的內(nèi)涵，不考慮其外延，顯然不符合語文課程的特點，也不利于語文課程的實施。語文課程要兼顧內(nèi)涵和外延。張教授還認(rèn)為，如果語文課程與其他課程相同之處是都要學(xué)習(xí)言語內(nèi)容，不同之處是語文課程還要學(xué)習(xí)言語形式的話，那么，既要學(xué)習(xí)言語內(nèi)容又要學(xué)習(xí)言語形式并以學(xué)習(xí)言語形式為主就可以將其與其他課程區(qū)分開來。

語文和歷史、地理、哲學(xué)等學(xué)科同屬于人文學(xué)科，語文和這些學(xué)科必然帶有千絲萬縷的聯(lián)系。帶點歷史味、哲學(xué)味的語文也是常態(tài)的語文，只要這些課堂是以學(xué)習(xí)言語形式為主就可以了。

韓軍老師的《背影》課把語用能力的培養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)融為一體，是富有人文味的真語文，只是因忽視學(xué)情，未能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而已?？梢哉f韓軍的課失敗了，但不能說它不是語文課。

韓老師整節(jié)課，一言以蔽之，就是引導(dǎo)學(xué)生在更高層次上理解《背影》的主旨。也就是說韓老師上了一節(jié)主題歸納課。學(xué)習(xí)歸納文本的主題，不就是在學(xué)習(xí)語用嗎？歸納主題也是閱讀教學(xué)的常規(guī)，只不過韓老師歸納出的文本主題是美學(xué)的、哲學(xué)的話題而已。感嘆生命是文學(xué)永恒的主題，無數(shù)文學(xué)作品都是在表達(dá)對生命的感慨與思考，那么只要我們在課堂上引導(dǎo)學(xué)生歸納這些主題時，我們是不是都偏離了語文的正道，都把語文課上成了美學(xué)課、哲學(xué)課、人生課呢？

如上文所言，李文在論證韓文解讀是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎時，用了大部分篇幅論述“起因謬見”與“感受謬見”的概念，但卻很少列出韓文中哪些具體內(nèi)容屬于“起因謬見”，哪些具體內(nèi)容屬于“感受謬見”。往往是介紹完概念后，直接得出結(jié)論：韓文是“起因謬見”，韓文是“感受謬見”。這不禁讓筆者懷疑，李老師有沒有認(rèn)真閱讀《語文教學(xué)通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文？

近年來，理論界的爭鳴往往各說各話，并沒有真正的交鋒與碰撞。爭鳴的前提是傾聽對方。沒有耐心的傾聽，各說各話，怎會有視域的碰撞與融合，怎會有思想的火花，怎能推動學(xué)術(shù)的進步呢？