以主體間性視角設計課堂教學
——以《再別康橋》為例
2015-08-15 00:49:31裴友軍
中學語文 2015年1期
裴友軍
[作者通聯(lián)：江蘇如皋市外國語學校]
近日，擔任了青年教師教學比賽活動的評委。本次教學比賽采用半封閉式備課形式，我所在的組執(zhí)教的課題為《再別康橋》，上課對象為初一學生。參賽的六位老師均從大市各縣區(qū)選拔產(chǎn)生。教師們先進的教學理念、高超的個人教學素養(yǎng)、巧妙的教學設計和靈活的課堂駕馭給我留下了非常深刻的印象，收獲頗多。
我對這六堂課進行了詳細記錄，并運用“課堂評價表”對六位老師的課堂進行了細致觀察，經(jīng)過整理、分析、歸納，運用“主體間性”理論進行了深入思考，得出了主體間性視角下詩歌教學設計應注意的一些問題。
一、目標設計——根據(jù)教材、教師、學生三個主體的實際確定相宜的教學目標
在進行教學設計時，要關照文本的生活、學生的生活、教師的生活。教學目標設計是解決“學什么”的問題，教學目標的制定與教學內(nèi)容、教師的教學風格、學生的學情等有關。以往不少教師在設計教學目標時，僅考慮“這個教學內(nèi)容適宜教什么”，而很少考慮學生，更不考慮教者自身。這是把教學和教學對象看成了“主體與客體”的關系，是不符合“主體性”教學思想的，更不符合“主體間性”教學思想。教學中既有主客關系，更有主體間性關系。主體間性是主體與主體交往過程中所表現(xiàn)出來的以“共主體”為中心的和諧一致的集體特征。“主體間性”思想認為，教學內(nèi)容、教師、學生誰也不是客體，三者都是主體，誰也不能控制誰，誰也不能把意志強加于另一方。因此，我們應該從傳統(tǒng)的主客模式中走出來，改變把豐富復雜的教學活動簡化為以知識為中心的接受關系，不能只考慮向學生展示知識世界，而要向學生展示一個活生生的生活世界。
因此，在設計教學目標時，教師要有三問：學生有了什么？適宜學什么？能學到什么？“學生有了什么”，直接指向學生的知識和能力基礎，在充分了解學情的基礎上設計合理的教學目標，讓課堂直接指向學生的未知領域，從而達到高效的目的；“適宜學什么”，是對文本的解讀，“課文只是個例子”，教者要思考“這個例子”適宜學生學什么，能培養(yǎng)學生的什么能力，此時，教材就不再是“金科玉律”，而是具有自主性、創(chuàng)造性、選擇性的再加工過程；“能學到什么”，是思考我的教學設計能讓學生學到什么知識，我的教學定位是否準確，我的教學能力能否達成這樣的目標，等等。
一位參賽老師是這樣描述《再別康橋》的教學目標的：
1．補充詩歌的寫作背景資料，了解詩人在康橋時的生活及創(chuàng)作詩歌時的思想等背景；
2．通過示范朗讀、音樂渲染等方式指導學生讀出詩歌的節(jié)奏與韻律；
3．品味詩歌的意象，讀出詩人的情感，培養(yǎng)學生熱愛生活的情感，濡染學生的詩意人生。
可以看出，這位老師的教學目標是經(jīng)過深思熟慮的。第一個目標考慮到了學生的認知水平，學生也許從《人間四月天》或其它途徑零散地了解一些徐志摩的生平，但對于詩人創(chuàng)作《再別康橋》時的生活、思想背景卻知之甚少，而這對于學生更深地了解作品意蘊很有幫助。教師敏銳地把握了這一點，可以說，這個目標是十分準確的。第二個目標是從“適宜學什么”的角度考慮的，采用朗讀教學符合詩歌的文體特點；而且，“示范朗讀”、“音樂渲染”等方式的運用，體現(xiàn)了上課教師對自身教學特點的認識，揚己之長，以一種美的方式達成教學目標。第三個目標從學生的情感目標出發(fā)，定位準確，立意高遠?？梢哉f這個目標的設計是把教材、教師、學生當成主體，并盡可能地體現(xiàn)著“主體間性”的教學思想。
二、課堂導入——營造生命律動的“語文場”
“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵，喚醒，鼓舞”（阿道爾夫·第斯多惠）。導入的作用是激發(fā)興趣，是營造氛圍，是為了快速、有效地進入新課的學習，而根據(jù)“主體間性”思想，學生要和文本對話，學生必須有主體意識，把自己作為和作者“平等”的主體進行對話，因此，在導入過程中營造生命律動的“語文場”，更有于課堂教學的深入。
六位參賽者都精心設計了導入語，但大部分都是用音樂或一段意境很美的話引入，目的都在為了營造美好的氛圍，但總感覺有些陳式化，學生的反應也不甚強烈。究其原因是學生的主體意識沒有被很好地激發(fā)，還是認為在被動地學知識。一位老師是這樣引入《再別康橋》的：
師：同學們有過揮手作別的經(jīng)歷嗎？（師做動作，學生表情興奮，也在下面模仿）
生1：有過，我送朋友離開時，曾這樣揮手作別。
生2：我去年參加夏令營離營時，和營地也曾揮手作別。
師：當時你是怎樣的心情？
生七嘴八舌，傷感、留戀、不舍等等。
師：是呀，心境不同，離別時的情緒也不相同。李白站在江邊，揮手送別友人，吟出“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”，惜別之情令人動容；高適別董大時，“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，不舍之中又顯豪邁。
同學們，今天我一起走進徐志摩的詩歌，看詩人在揮手離別之時有著怎樣的情愫。
這個導語親切自然，如話家常，先調(diào)動學生的生活認知，讓學生了解這種情感是人之常情，徐志摩也和自己一樣在揮手離別，對文本就不感到陌生，學生就會在閱讀過程中去體會詩人的情感，比較這種感情和自己的經(jīng)歷有什么不同。無疑，這樣的導入更有利于激發(fā)學生的“自我效能感”。課堂教學的本質就是一種主體間意義交往的生命實踐活動，要想讓學生能把自己作為一個主體和老師、作者對話，就把學生放在和老師、作者同等的地位，拉近學生和老師、作者（文本）之間的距離。
三、朗讀指導——主體間多向互動交往的生命活動
主體間性理論應用課堂教學實踐目的是改變課堂教學一對多的單向活動，形成主體間的多向互動交往的生命活動。朗讀指導的目的是讓學生能通過朗讀體會詩歌的韻律美、圖畫美以及字里行間蘊含的感情。這是“見功力”的一個環(huán)節(jié)，可以看出在指導朗讀這個環(huán)節(jié)，不少老師的教學設計還是有一些問題的。主要表現(xiàn)在：一是老師示范后要求學生跟讀，二是老師追問“你覺得哪個字應重讀呢”、“為什么呢”此類的問題引導朗讀，三是通過學生評價他人的朗讀來推進朗讀指導的深入。總體感覺朗讀指導太瑣碎、太自我化，不平等。
我們來看一位老師的朗讀指導片段：
生朗讀“那榆陰下的一潭/不是清泉，是天上虹/揉碎在浮藻間/沉淀著彩虹似的夢”后說喜歡的理由。
生：這一節(jié)寫詩人對在拜倫潭讀書生活的懷念，寫得很美。
師：詩人在劍橋大學學的是政治經(jīng)濟學，拜倫是位詩人，為什么他對拜倫潭讀書生活如此懷念呢？
課件出示徐志摩在劍橋兩年深受西方教育的熏陶及歐美浪漫主義和唯美派詩人的影響的背景。
師：思考一下詩人為什么要用“虹”和“夢”來比喻這段生活呢？
生討論，立即有不少同學舉手，說出自己的理解。
生1：比喻成“虹”表明在詩人眼中，這段生活是快樂的、幸福的，就像在天上一樣。
生2：詩人的這段生活是追尋“美”的生活，是絢麗多彩的。
生3：彩虹的出現(xiàn)很美，但是很短暫，美好的東西是那么容易流逝，我認為詩人的感情又帶著些許遺憾。
生4：詩人是帶著救國之夢來到劍橋的，在這種自由的、民主的氛圍中，他找到了自己的理想，就像這彩虹一樣美好，可是這美好又很短暫，所以，詩人此時陷入了美好的回憶中，同時又有淡淡的哀愁。
師生自發(fā)鼓掌。
師：能把這種感覺讀出來嗎？
生深情并茂朗讀，一生舉手，說：“語調(diào)還要舒緩些，表現(xiàn)淡淡的哀愁不夠?！苯又首x了這段文字。全班鼓掌。
這個教學片段自然流暢，在六位選手中是最突出的。首先，詩歌中蘊含的感情不是老師強加給學生的；其次，老師精心準備的背景介紹出示時機非常關鍵，能將學生引入更深層次的思考。這樣的朗讀指導才是有效的。
四、注重生成——改變定勢灌輸?shù)墓蚕砘顒?/h2>
布伯說：“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與你相遇?！边@兒的“你”便是生成的知識和能力，是新課程理念下的課堂教學提倡的重要內(nèi)容。
比賽過程中，不少老師注重挖掘文本的深度，但大多是通過追問的形式，一步步將學生引入老師預設好的“埋伏圈”，不夠自然流暢；還有老師因為自己對知識早已“成竹在胸”，在學生遇到困難時，就迫不及待地告
舉一個探究主旨的例子。
師：同學們，你們知道嗎？這是徐志摩第三次回到康橋后寫下的詩歌，為什么第一次、第二次時沒有寫出這樣的詩歌呢？請同學們結合材料探究一下詩人更為復雜、深刻的情感。
出示寫作背景：詩人第一次是1921年到1922年，他從美國來到劍橋大學研究院進修。學習期間形成了資產(chǎn)階級的人生觀和文藝觀。對于愛、美與自由的單純信仰，產(chǎn)生了他為之傾心的社會理想。換言之，劍橋所體現(xiàn)的英國式文明，形成了他所向往追求的康橋理想。他把康橋當作他“生命的源泉”“精神的依戀之鄉(xiāng)”。興趣也轉向文學，喜愛寫詩?；貒髮懺姟犊禈蛟贂T》。第二次1925年4月重游，歸國后寫散文《我所知道的康橋》。第三次是1928年8月，寫下了《再別康橋》。詩人三次離別康橋時的感情也迥然不同，與第一次純?nèi)灰缿俨煌谌卧賱e時心情復雜得多，因為回國后帝國主義的侵略和軍閥統(tǒng)治下的舊中國，使他痛感康橋理想主義的破滅，以由“單純的信仰，流入了懷疑的頹廢”。
學生圍繞寫作背景，展開了熱烈的討論，最終領悟了詩人深刻的感情：《再別康橋》中有美好的回憶、熱切依戀，但更多流露出自己孤獨寂寞的情緒，詩人以纏綿凄婉的筆調(diào)，微妙展露了因“康橋幻想”幻滅而無限哀傷的情懷。
正如蘇格拉底所說，教育不是知者帶動無知者。所以，課堂教學是師生、生生主體間多向互動交往的共享，共享精神、知識、智慧、意義等，在共享中相互造就。
總之，理想中的課堂活動不應是教師主宰課堂，不應是教材的世界，不應充滿著霸權與虛假，不應是無序的、散漫的學生活動，而應是主體間鮮活生命成長的場所。因此，在設計教學活動時，運用“主體間性”思想，有利于課堂教學中主體之間在語言和行為上交往平等、多向互動、主動對話和相互理解和融合，打造真正意義上的高效課堂。
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①弗萊德·R·多爾邁：《主體性的黃昏》，上海人民出版社
②黃崴：《主體性教育理論：時代的教育哲學》，《教育研究》，2002年版。
③尹艷秋，葉緒江：《主體間性教育對個人主體性教育的超越》，《教育研究》，2003年版。
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