“小組合作成長”課堂教學模式即以問題為任務(wù)和途徑、以評價為手段，驅(qū)動學生在教師的引導、幫助下小組合作完成學習任務(wù)，實現(xiàn)高效教學。“合作成長”是整個課堂的核心任務(wù)，也是實現(xiàn)高效益課堂的必要途徑。課堂互動問題的設(shè)置必須符合針對性、整體性、差異性、學科性、主體性和開放性等原則。

一、針對性

“小組合作成長”教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的第一個顯著特征就是課堂學習目標的針對性。這種針對性不僅要求課堂互動問題的設(shè)置符合課程目標，同時也要符合以學定教的課改原則，即必須針對學生先行自學中發(fā)現(xiàn)的問題以及課堂檢測暴露的問題進行小組互動研討。因此，教師在預(yù)設(shè)互動問題前，一定要充分發(fā)揮備課組的作用，進行集體備課。備課組成員首先要吃透課標、考綱和教材，廣泛閱讀，具備足夠的知識儲備；其次要轉(zhuǎn)換角色，備學生自學中可能存在的問題和課堂檢測可能暴露的問題。只有這樣，才能設(shè)計出適合課堂互動的問題，提高問題的針對性。例如，筆者所在的備課組經(jīng)集體備課后，預(yù)設(shè)的高中地理必修一（人教版）第四章第三節(jié)“河流地貌的發(fā)育”中的一組互動研討題如下。

【例1】材料：河漫灘是指河谷底部河床兩側(cè)，大汛時常被洪水淹沒的平坦低地，由河流自身帶來的泥沙堆積而成。河流階地是指河流下切侵蝕，使原先的河谷底部（河漫灘或河床）超出一般洪水位，呈階梯狀分布在河谷谷坡的地形。下圖為河漫灘及河谷階地示意圖（圖1）和我市某城鎮(zhèn)景觀圖（圖2）。

根據(jù)上述材料和自主學習已有知識，思考并小組討論以下問題：

1.該城鎮(zhèn)位于河流上中下游的哪一河段？說明其判斷理由。

2.圖1中屬于河漫灘是哪一序號？簡述其形成的原因。

3.圖2聚落分布在圖1哪一位置上？簡要分析影響該城鎮(zhèn)選址的有利條件。

上述三道問答題是備課組成員在認真分析課標的基礎(chǔ)上，一方面考慮問題設(shè)置能夠反映課程三維目標：以河流地貌——“V”型河谷為例，分析流水的下蝕作用對地表形態(tài)的影響；認識河流侵蝕地貌——“V”型河谷和堆積地貌——河漫灘與河流階地的形成與發(fā)展過程；運用圖文資料分析河流地貌——河流階地對聚落分布的影響。另一方面又能夠體現(xiàn)學生先行自學可能存在的問題和課堂檢測可能暴露的問題：“V”型河谷成因分析、河漫灘成因分析與影響城鎮(zhèn)選址的條件分析等，突出本節(jié)必須解決的地理核心知識、主干知識與能力等學生先行自學中難以理解和掌握的問題，提高課堂“小組合作成長”學習目標的針對性。

二、整體性

地理“小組合作成長”課堂習題由預(yù)習自測題、課堂檢測題、互動研討題、當堂訓練題和課后拓展題等五個部分組成。這些習題不是簡單地拼湊在一起，而是整個合作成長習題系統(tǒng)不可分割的重要組成部分。前一環(huán)節(jié)的習題是為后一環(huán)節(jié)做準備，后一環(huán)節(jié)的習題是前一環(huán)節(jié)的自然延續(xù)。每個環(huán)節(jié)的習題都必須與整個課堂習題系統(tǒng)協(xié)調(diào)一致，形成了一個相互聯(lián)系、相互影響和相互滲透的習題整體。而課堂互動研討題是課堂習題系統(tǒng)的核心部分。其創(chuàng)設(shè)是否符合以學定教課改理念，決定了課堂習題系統(tǒng)的質(zhì)量與功能，是關(guān)系到整個課堂“小組合作成長”成功與否的關(guān)鍵所在。

課堂問題命制的有效性、高效性，也為課堂后兩個環(huán)節(jié)的鞏固和拓展提供條件，決定了課堂效果檢測和課后拓展能否按時、按量、按質(zhì)地順利完成。如【例1】中的河流侵蝕地貌——“V”型河谷和堆積地貌——河漫灘與河流階地的成因及其對聚落形成的影響，分別建立在預(yù)習自測題和課堂檢測題的基礎(chǔ)上編制的。它不僅反映了學生在自主預(yù)習中無法解決的有關(guān)河流侵蝕和堆積地貌等抽象性和綜合性思維問題，而且也是學生在課堂檢測中暴露的問題，即學生在理解與掌握河流地貌對聚落形成的影響等有關(guān)地理人地關(guān)系的核心知識、主干知識與能力以及地理學科素養(yǎng)等方面存在欠缺。根據(jù)學生課前預(yù)習題自主發(fā)現(xiàn)的問題和課堂檢測題暴露的問題及互動研討生成的新問題，教師預(yù)設(shè)一組與預(yù)習自測題和課堂檢測題有很大關(guān)聯(lián)度的互動題，既保證了課堂過程的連續(xù)性和整體性，又能夠合理地將課堂由“習題驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“問題驅(qū)動”和“任務(wù)驅(qū)動”。

三、差異性

“小組合作成長”教學中，問題的設(shè)置與運用不僅要考慮學習小組成員構(gòu)成的差異性，同時還要充分考慮學生已有的知識儲備，考慮學生課前先學情況以及預(yù)測學生課堂檢測可能暴露問題的差異性，設(shè)置符合學情的課堂探究問題?！靶〗M合作成長”的課堂問題按探究內(nèi)容一般可分為三個層次。

第一層次是難度較小的問題，即大多數(shù)學生根據(jù)已有的知識儲備和課前先行自學就能自主完成，主要目的是為了提高學生自覺參與小組合作、互動探究的信心和學習地理的興趣，滿足全體學生參與互動的課堂要求。如【例1】中的“該城鎮(zhèn)位于河流上中下游的哪一河段”、“河漫灘分布的位置”和“聚落分布的位置”等課堂問題，學生只要認真預(yù)習課本，進行簡單的課堂互動研討，就可以解決問題。

第二層次是有一定難度的問題，需要學生在小組互動后自行解決，側(cè)重小組合作、生生互動，滿足“先懂帶后懂”的課堂生生互動要求。如【例1】中的“河漫灘的形成原因”、“判斷該城鎮(zhèn)位于河流上游的理由”需要學生通過課前自主學習，對河漫灘的成因和“V”型河谷的成因和分布進行初步的理解和分析，然后再進行課堂互動研討，小組合作、生生互動，進一步對其成因和分布進行研討，逐步分析問題并解決問題。

第三層次是難度較大的問題，需要對地理圖形或資料仔細閱讀、分析并提取有用信息，培養(yǎng)學生地理讀圖、識圖、用圖以及地理思維能力、學科素養(yǎng)，側(cè)重師生互動及教師點撥、歸納拓展。不僅需要小組合作、生生互動，更需要師生互動以及教師點撥和拓展，主要是滿足師生互動、教師歸納拓展的課堂要求。如【例1】中的“簡要分析影響該城鎮(zhèn)選址的有利條件”，通過師生互動，教師引領(lǐng)學生進行探究，從宏觀到微觀，從理論回歸生活，逐步深入分析問題，形成解決問題的思路，最后教師引導學生歸納影響圖2中我市某城鎮(zhèn)選址的有利條件。

四、學科性

“小組合作成長”教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的另一個顯著特征就是課堂合作成長的高效性。為了全面完成教學目標，構(gòu)建地理“優(yōu)質(zhì)高效”課堂，就必須充分發(fā)揮學科優(yōu)勢，突出地理圖像的學科特色，綜合運用各類地圖，以及地理視頻、地理小電影、地理微課等多媒體手段，切實提升課堂問題在“小組合作成長”運用過程中的學科性。

地理學習離不開地圖、圖表等圖像信息以及多媒體視頻。圖像和多媒體視頻是地理信息的主要載體，也是學生自主學習、合作探究地理知識、培養(yǎng)能力以及增強學科素養(yǎng)的重要工具。從地圖、多媒體視頻中獲取信息，通過地圖和視頻判斷地理事物的相互聯(lián)系，理解地理現(xiàn)象的成因及其規(guī)律。這種源于生活、用于生活的地理素材，不僅是地理學科教學的特色，也是多年來高中地理會考和高考地理試題命制的方向。另外，將每節(jié)課的教師歸納拓展部分制作成微課視頻，不僅可以突出本節(jié)課的主干知識、核心能力以及學科素養(yǎng)，還有利于學生課前自主學習時先行先學和課后的鞏固與拓展。例如在本節(jié)課互動研討過程中，“判斷該城鎮(zhèn)位于河流上游的理由”說明，使用了有關(guān)“V”型谷成因的簡短視頻；而“河漫灘的形成原因”則運用了河漫灘形成過程的微課視頻，讓學生對“V”型谷成因和河漫灘形成過程有個直觀的認識，為學生的互動研討提供地理素材。再如【例1】中筆者既考慮應(yīng)用聚落分布的地理規(guī)律與學生所熟悉的我市某城鎮(zhèn)選址的地理實際相結(jié)合，又巧用鄉(xiāng)土地理素材資源——在野外拍攝的我市某鎮(zhèn)全景圖，突顯地理課堂中問題命制與運用的學科特色。同時引導學生應(yīng)用所學地理知識關(guān)注家鄉(xiāng)的生產(chǎn)建設(shè)和生活實際，增強學生的鄉(xiāng)土情感，同時也喚起學生對家鄉(xiāng)的河流地貌及其對城鎮(zhèn)選址的影響等地理分布、地理成因和地理原理的學習熱情，進而激發(fā)學生對“小組合作成長”課堂問題的探究興趣，提升地理課堂提問的高效性。

五、主體性

“小組合作成長”的先行自主學習和課堂檢測反饋為學生的主體參與互動提供了基礎(chǔ)。課堂問題的可參與性體現(xiàn)了學生的主體作用，強調(diào)小組合作、生生互動成長、師生互動成長。實踐證明，對這種可參與性課堂問題的互動研討遠比被動地從教師那里獲取現(xiàn)成的結(jié)論要深刻得多，對學生認知的發(fā)展將會產(chǎn)生深遠的影響。為此，“小組合作成長”課堂問題的設(shè)置，必須遵循學生主體性原則，把握課堂問題運用過程中學生作為主體的可參與性。它不僅強調(diào)小組全體成員的可參與性，同時也強調(diào)互動全過程的可參與性。地理課堂問題采取的設(shè)問方式主要有五種，包括：“是什么”、“在哪里”、“什么時間”以及“為什么”和“怎么辦”。其中“是什么”、“在哪里”、“什么時間”，主要體現(xiàn)先行自主學習對地理事物、地理現(xiàn)象和地理原理及其空間分布、時間變化的了解、理解與掌握，是建立在學生先行自主學習的基礎(chǔ)上，可以通過全體組員合作解決課堂問題的方式，為小組全體成員參與互動研討提供良好的條件和保障。如【例1】中的“該城鎮(zhèn)位于河流上中下游的哪一河段”、“圖1中屬于河漫灘是哪一序號”和“聚落一般分布在圖1序號中哪一位置上”等問題。而“為什么”和“怎么辦”，則注重地理成因和地理措施的分析，側(cè)重學生分析問題、解決問題的能力及地理學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，是促進學生不斷深入?yún)⑴c課堂互動全過程的問題設(shè)問方式。如【例題1】中的“河漫灘的形成原因”、“簡要分析影響該城鎮(zhèn)選址的有利條件”。

六、開放性

“小組合作成長”是以任務(wù)驅(qū)動課堂，以問題的互動研討為手段，以學生共同成長和師生教學相長為目的。教師對互動問題的預(yù)設(shè)不可能面面俱到，而學生在參與性學習中的各種即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮所生成的新問題，更是教師所難于預(yù)料的。因此，師生互動過程要正確引領(lǐng)學生質(zhì)疑，注意生成性問題的把握，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。這就要求教師不僅備課要充分，要及時查閱和搜集相關(guān)的材料與知識充實自己，更重要的是要充分發(fā)揮課堂教學智慧，才能對生成的開放性問題做出正確的判斷與引導，更好地將學生的思維引向深入。例如學生在對【例1】課堂問題進行生生互動的過程中，生成了課堂互動的新問題，“課本中提到的河漫灘一般分布在河流的中下游，為什么課堂問題中的河漫灘卻分布在河流的上游”。針對這一新生成的課堂問題，教師不僅要及時給予學生肯定，還要啟發(fā)、引導、組織大家一起解決，進而將問題引向深入，讓學生真正理解河流的流速與攜帶泥沙能力的關(guān)系，流速決定流水的侵蝕、搬運和堆積等地理原理。此外，教師還可以繼續(xù)追問“河流上、下游河漫灘堆積的物質(zhì)在顆粒大小上有何區(qū)別及其原因”，讓學生在師生互動中更深層次地理解河流上游與下游相比：比降較大，流速較大，堆積物顆粒較大的地理原理。只有這樣，通過教師適時的引導、指導和點評，師生積極交往、互動，雙方相互交流、啟發(fā)、溝通、補充、完善、不斷生成新知，并伴隨著師生之間情感的交融和對獲取知識的體驗，才能實現(xiàn)教學相長、共同發(fā)展。

總之，地理課堂互動問題不僅要求具備傳統(tǒng)課堂問題的一般屬性，還要能夠體現(xiàn)先學后教、以學定教的課改理念，具備適合課堂互動的特殊性?！靶〗M合作成長”課堂問題的設(shè)置必須符合問題的針對性、整體性、差異性、學科性、主體性和開放性等原則。它是實現(xiàn)課堂“合作成長”前提條件和重要保障。

參考文獻

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【責任編輯 王 穎】