楊亞芳

（諸暨市第二高級(jí)中學(xué)，浙江 諸暨 311800）

“學(xué)懂悟會(huì)”基于翻轉(zhuǎn)課堂的課改視角，將“學(xué)懂知識(shí)”放在課前，“悟會(huì)內(nèi)化”放在課堂，基于先學(xué)后教和化育理論基礎(chǔ)，基于“學(xué)懂－悟會(huì)－化育”三維的知識(shí)、能力、情感目標(biāo)，推行“學(xué)－懂－悟－會(huì)”操作程序，追尋其共享資源、自主學(xué)習(xí)和化育的本真意義.［1］指出教師過(guò)度包辦、學(xué)生過(guò)度依賴，學(xué)習(xí)過(guò)程的缺失，是造成“懂而不會(huì)”現(xiàn)象的內(nèi)在原因.［2］本文我們結(jié)合速度和回旋加速器的五問(wèn)教學(xué)程序，分析“學(xué)懂悟會(huì)”教學(xué)模式的基本特征，以期提升“懂、會(huì)、悟”的層次性.

1 “學(xué)懂悟會(huì)”教學(xué)模式的基本特征

1.1 “學(xué)懂悟會(huì)”的時(shí)效性、反復(fù)性和差異性

學(xué)習(xí)是一段時(shí)間發(fā)生的事件，自然遵循事件發(fā)生的時(shí)效性，原來(lái)懂了，過(guò)了一段時(shí)間的重復(fù)、聯(lián)系、比較、歸納，自然會(huì)了，那么當(dāng)初就是“懂而不會(huì)”，這是同一學(xué)生表現(xiàn)出的時(shí)效性.所謂深入淺出，也就是曲折前進(jìn)，由淺而深，再由深而淺.后一種淺已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化.這也可能意味著學(xué)生從“不懂到懂”，又從懂發(fā)展到新的不懂，又產(chǎn)生了新的疑問(wèn)點(diǎn)，需要繼續(xù)探求.因此學(xué)生“從懂到會(huì)”了，過(guò)了一段時(shí)間后，有淡忘的因素更有后續(xù)所學(xué)知識(shí)的干擾，原來(lái)建立在記憶基礎(chǔ)上的會(huì)做，逐漸發(fā)展到新的不會(huì)，這是同一學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的反復(fù)性.有些學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的“懂而不會(huì)”現(xiàn)象中的“懂”，是學(xué)生對(duì)教材上的物理知識(shí)的掌握，是浮于表面的懂、似懂非懂，甚至是不懂裝懂，是假懂；而有些學(xué)生不但把教材上的知識(shí)記住，而且要能夠把學(xué)習(xí)的新知識(shí)與舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)所學(xué)知識(shí)有深層次的理解，能夠建立屬于自己的知識(shí)體系.這是不同學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的差異性.

上面的3個(gè)基本特征，其實(shí)都可以歸結(jié)到層次性，因?yàn)橛袑哟?，所以有層次發(fā)展的時(shí)效性，低層次的反復(fù)性，不同學(xué)生表現(xiàn)出差異性.因此，這里我們重點(diǎn)研究“學(xué)懂悟會(huì)”的層次性.

1.2 “學(xué)懂悟會(huì)”的層次性

從“懂與會(huì)”本身關(guān)系來(lái)看，“懂”表示知識(shí)能夠融會(huì)貫通，是了解和認(rèn)識(shí)，這是初級(jí)的學(xué)習(xí)層次；“會(huì)”內(nèi)化為自己的能力，是理解和掌握，是高級(jí)的學(xué)習(xí)層次.因此“懂而不會(huì)”現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是指學(xué)習(xí)的層次不夠，淺嘗輒止導(dǎo)致了“不會(huì)”.

基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是學(xué)生“學(xué)懂”的源泉，因此有知識(shí)和技能不同層級(jí)的“懂”，誠(chéng)如所指的各類知識(shí)積累和提取的程度.過(guò)程和方法是學(xué)生“會(huì)”的途徑，因此也有過(guò)程和方法不同層級(jí)的“會(huì)”，例如學(xué)生理解能力上的差距、運(yùn)算能力上的差距、邏輯思維上的差距等等.情感態(tài)度與價(jià)值觀是“悟”的本源，因此還有思想和情感不同層級(jí)的“悟”，例如學(xué)生科學(xué)文化的缺失，學(xué)生樂(lè)趣的缺失.

2 “學(xué)懂悟會(huì)”的層次提升

2.1 “懂與會(huì)”的層次提升

那么如何判定自己的“懂”處在什么層次？一般的知識(shí)可能一節(jié)一章就能達(dá)到高層次的“會(huì)”，但有些概念規(guī)律的學(xué)習(xí)可能貫穿力學(xué)、電學(xué)等內(nèi)容.例如速度概念的學(xué)習(xí).我們可以通過(guò)課堂內(nèi)“學(xué)懂悟會(huì)五問(wèn)教學(xué)程序”檢測(cè)自己達(dá)到哪個(gè)層次的“懂”，見(jiàn)表1.通過(guò)課前自學(xué)，一般能達(dá)到低至中級(jí)層次的“懂”，但唯有通過(guò)自己不斷學(xué)習(xí)，通過(guò)課前自學(xué)和課內(nèi)內(nèi)化貫通，才能達(dá)到較高級(jí)層次的“懂”.高層次的“懂”是表達(dá)知識(shí)（記憶與復(fù)述），高層次的“會(huì)”是應(yīng)用知識(shí)（理解與內(nèi)化）.

表1 “速度”的五問(wèn)教學(xué)程序

教師的教與學(xué)生的學(xué)，兩者的關(guān)系就像腳手架與在建大樓一樣，大樓的建造源于腳手架提供的資源，但大樓的挺立一定來(lái)自于自身的力量，而不是來(lái)自于腳手架的支撐.［3］教師的教原本只是幫助學(xué)生的學(xué)，但隨著時(shí)間長(zhǎng)了以后，教師的過(guò)度包辦和學(xué)生的過(guò)度依賴，最終的結(jié)果就是教師的教更容易讓學(xué)生聽(tīng)得懂了，但反而阻礙了學(xué)生學(xué)得會(huì)了.

記憶、復(fù)述甚至理解，都只是學(xué)生學(xué)得會(huì)的程度或者手段，但本身還不是學(xué)習(xí)的目的.真正判斷學(xué)生是否學(xué)會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，不是看學(xué)生是不是能夠表達(dá)知識(shí)，而是看學(xué)生自己是不是能夠應(yīng)用知識(shí)；要看學(xué)生是不是能夠應(yīng)用知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，那就是學(xué)生自己是否切身應(yīng)用過(guò)這些知識(shí)，感悟過(guò)這些知識(shí).較高層次懂和會(huì)必須加入“悟”，“會(huì)”了才算“懂”，“會(huì)”更需要“悟”.

2.2 “感悟”的層次提升

《現(xiàn)代漢語(yǔ)辭典》解釋：感悟，有所感觸而領(lǐng)悟.《說(shuō)文解字》認(rèn)為，感，動(dòng)人心也；悟，覺(jué)也.感悟可以說(shuō)是在心動(dòng)的基礎(chǔ)上，把握事物的本質(zhì)，最終達(dá)到一種自我的覺(jué)醒和提高.感悟是認(rèn)識(shí)事物的一種方法.感悟以“感”——感知、感覺(jué)、感受、體驗(yàn)為基礎(chǔ)和起點(diǎn)，以“悟”——探究、理解、領(lǐng)會(huì)、發(fā)現(xiàn)為路徑、方法和終點(diǎn)，過(guò)程或結(jié)果看重的都是“會(huì)意”.

如果說(shuō)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智慧與品格是感悟的基礎(chǔ)，那么經(jīng)驗(yàn)重組、聯(lián)想、知識(shí)內(nèi)化和生成意義是感悟的目的，意識(shí)活動(dòng)和創(chuàng)造性思維是感悟的方式，而整體把握是指感悟的視角.用一句概括的話那就是，感悟是在心動(dòng)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用智慧，通過(guò)各種心理活動(dòng)，在聯(lián)想、內(nèi)化、生存、創(chuàng)造中把握事物的本質(zhì)，最終達(dá)到一種自我的覺(jué)醒和提高.

我們理解的“感悟”的有3個(gè)層次：［4］第一“是什么”的知識(shí)層次，通過(guò)師“教”生“習(xí)”而感悟知識(shí)，有自己的總結(jié)體會(huì)，在認(rèn)識(shí)上由模糊而清楚，由錯(cuò)誤而正確，這一層次有意識(shí)，主要是知識(shí)層面掌握的感悟；第二是“怎么樣”的策略層次，通過(guò)師“導(dǎo)”生“學(xué)”而感悟能力，在實(shí)踐中找感悟，在行動(dòng)中感受、探索，強(qiáng)調(diào)身體力行，能判斷對(duì)錯(cuò)，由迷惑而明白，由模糊而認(rèn)清，并知道怎么做是正確的，有超前思維、現(xiàn)代意識(shí)和獨(dú)到見(jiàn)解；第三是“為什么”的價(jià)值層次，智慧通過(guò)師“育”生“悟”感悟素養(yǎng)，即創(chuàng)設(shè)豐富的文化教育實(shí)踐引發(fā)學(xué)生感悟.喚醒學(xué)生潛能，徹底覺(jué)悟，完全明白，用自己的語(yǔ)言，成為經(jīng)典，能觸類旁通、大徹大悟.

人的悟性提高是無(wú)止境的，在物理學(xué)中很多知識(shí)有相對(duì)變化，需要“悟會(huì)”.例如，一段通電導(dǎo)線兩端到底有沒(méi)有電壓？當(dāng)然有，正因?yàn)橛须妷翰糯嬖陔妶?chǎng)，才有電荷定向移動(dòng)形成電流.但又說(shuō)沒(méi)有，因?yàn)橐话汶娐穼?dǎo)線電阻遠(yuǎn)小于用電器，導(dǎo)線兩端電勢(shì)降落不考慮.而遠(yuǎn)距離輸電，導(dǎo)線電阻又對(duì)電路產(chǎn)生影響.如此相對(duì)條件變化引起的應(yīng)答，需要策略層次的感悟.例如，伏安特性曲線為什么必須是I-U曲線，而不是U-I曲線？因?yàn)闄M坐標(biāo)U是決定I存在與變化的原因，U是自變量，I因變量，1/R則為割線的斜率.教材如此處理的內(nèi)在原因需要價(jià)值層次的感悟.再如，回旋加速器的的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們讓學(xué)生在前一天通過(guò)教材和幾個(gè)單知識(shí)結(jié)構(gòu)習(xí)題，讓學(xué)生自行學(xué)懂回旋加速器的基本知識(shí).第二天課堂內(nèi)，一般的教師會(huì)展示回旋加速器的基本結(jié)構(gòu)和加速原理，并讓學(xué)生推導(dǎo)出最大速度、能量、加速次數(shù)、磁場(chǎng)中加速時(shí)間、電場(chǎng)中加速時(shí)間，雖然知識(shí)要求較高，但也只是“是什么”知識(shí)感悟.如果師生經(jīng)歷表2中的推理，才是“怎么樣”策略層次和“為什么”的價(jià)值層次.在當(dāng)堂課內(nèi)，我們拋出下面例題現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)答鞏固和檢測(cè)學(xué)生知能理解，學(xué)生獨(dú)立完成后回答結(jié)果并陳述理由，最后發(fā)現(xiàn)正確率不到一半.

表2 “回旋加速器”的五問(wèn)教學(xué)程序

在學(xué)生學(xué)習(xí)道路上，建構(gòu)“能力”之路，不是教師教出來(lái)的，是學(xué)生自己通過(guò)實(shí)踐和感悟達(dá)成的，感悟事物的本質(zhì)，并對(duì)其適當(dāng)實(shí)踐.學(xué)生就像海棉球，你教得越細(xì)，他學(xué)得越懶，讓學(xué)生自己在成長(zhǎng)路上（知識(shí)是主線）收獲風(fēng)景（能力、情感）.教師不再背著學(xué)生走，也不再牽著學(xué)生走，也不是陪伴左右，而是在學(xué)生成長(zhǎng)路上的遠(yuǎn)處點(diǎn)亮一盞燈，讓教師的心靈去感應(yīng)學(xué)生的存在，感應(yīng)學(xué)生心中的燈，讓學(xué)生自己收獲一路的風(fēng)景.

1 楊亞芳.翻轉(zhuǎn)課堂下“學(xué)懂悟會(huì)”教學(xué)模式的化育意義［J］.教學(xué)研究，2015（2）：21－25.

2 楊亞芳.追問(wèn)“懂而不會(huì)”的內(nèi)在原因［J］.物理教師，2015（5）：27－30.

3 周彬.課堂密碼（第2版）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

4 何振.教育有四悟［N］.中國(guó)教育報(bào)，2009－12－17（8）.