肖 艷 林 余 芬

(1.東莞市康復(fù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 廣東東莞 523900;2.深圳大學(xué) 廣東深圳 518060)

一、引言

由于自閉癥兒童存在社會(huì)交往障礙、溝通障礙以及重復(fù)刻板行為，導(dǎo)致他們?cè)谂c人溝通時(shí)表現(xiàn)出許多問題行為，或者通過這些問題行為來達(dá)到獲得關(guān)注或?qū)嵨铩⑻颖苋蝿?wù)等目的。自閉癥兒童的自傷行為雖然出現(xiàn)率不是很高，但是破壞性很大，它會(huì)導(dǎo)致肌肉或組織的直接損傷，并且可能引發(fā)感染，對(duì)自閉癥兒童的身體健康造成嚴(yán)重威脅，社會(huì)也很難接納自閉癥兒童的自傷行為，所以有必要對(duì)其進(jìn)行干預(yù)。［1］因此，本研究嘗試在自然教學(xué)情境中，以自閉癥兒童教師的身份對(duì)一名自閉癥兒童的自傷行為進(jìn)行干預(yù)，希望能使其自傷行為減少，積極行為增加，也期望此研究能給一線教師干預(yù)自閉癥兒童的自傷行為提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

何某，男，11 歲，3 歲半在廣州中山三院被確診為兒童自閉癥。智商為60，有語言，但是發(fā)音不清晰，有時(shí)聽不清楚他說的話。認(rèn)知能力較好，會(huì)算簡單加減法，數(shù)學(xué)計(jì)算能力可達(dá)到小學(xué)二年級(jí)水平，但不會(huì)在生活中運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)。會(huì)彈鋼琴，能夠演奏簡單曲目，但除非自己愿意，很難彈完一整首曲子。性格急躁，等待能力缺乏，情緒控制能力很差，遇到教師提問他不會(huì)時(shí)，或要求他做的事情他不會(huì)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)咬胳膊，撞桌子、凳子、墻壁等自傷行為，有時(shí)還大聲尖叫，這不僅對(duì)其身體造成了傷害，還嚴(yán)重干擾了課堂紀(jì)律。

(二)研究方法

本研究采用A -B -A 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，共分三個(gè)階段:1.基線期(A1)，共4 周，在不做任何干預(yù)的情況下，觀察記錄何某在自然情境下的行為表現(xiàn);2.處理期(B)，共12 周，對(duì)何某實(shí)施積極行為支持干預(yù)策略，觀察記錄何某行為的變化;3.追蹤期(A2)，共5周，考慮到教師和家長希望干預(yù)對(duì)象自傷行為及早改善的需求，撤除前期的行為支持策略，以了解積極行為支持策略對(duì)何某自傷行為的影響。

(三)研究步驟

1.目標(biāo)行為界定

目標(biāo)行為的操作性定義為:何某的自傷行為是指將胳膊伸到嘴邊，用力咬，胳膊上留下牙齒印痕;或者低下頭用額頭撞擊課桌或凳子，發(fā)出“咚咚咚”的聲音，額頭上留下紅色的印痕;或快速地跑到墻邊，低頭用頭頂用力撞擊墻壁，發(fā)出“咚咚咚”的聲音。

2.自傷行為功能評(píng)估

(1)直接觀察

研究者運(yùn)用ABC 行為觀察記錄表對(duì)何某在生活語文課、生活適應(yīng)課、繪畫與手工課上的自傷行為進(jìn)行觀察記錄，并統(tǒng)計(jì)何某自傷行為在基線期的發(fā)生次數(shù)。記錄標(biāo)準(zhǔn)為:用嘴咬胳膊或用頭撞桌子、凳子或墻壁等記為1 次。表1 部分列舉了研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)的何某自傷行為發(fā)生的主要前提事件、行為表現(xiàn)及功能;表2 統(tǒng)計(jì)了觀察結(jié)果，可知何某自傷行為的功能主要是逃避任務(wù)和尋求關(guān)注，其中逃避任務(wù)占81.43%，尋求關(guān)注占18.57%，逃避任務(wù)為其自傷行為的主要功能。

表1 何某自傷行為的主要功能

為確保觀察數(shù)據(jù)的可靠性，研究前對(duì)參與協(xié)同觀察的班主任進(jìn)行觀察評(píng)量記錄培訓(xùn)，并觀察記錄視頻中何某的自傷行為，直到研究者和班主任間記錄的一致性達(dá)到90%以上，才正式觀察記錄每一個(gè)實(shí)驗(yàn)階段何某的自傷行為，并且對(duì)兩者之間的一致性進(jìn)行檢核。從表3 可以看出，研究者和班主任間觀察的一致性信度在基線期為93%，處理期為91%，維持期為92%，都在90%以上，保證了觀察數(shù)據(jù)的信度。

表2 何某自傷行為觀察結(jié)果分析

表3 觀察者間一致性信度表

(2)結(jié)構(gòu)化訪談

根據(jù)Durand 的《行為動(dòng)因評(píng)估量表》(修訂)對(duì)班主任進(jìn)行訪談，由其回答與何某自傷行為有關(guān)的問題。該量表共有16 個(gè)題目，主要包括“自我刺激、無聊”、“逃避行為”、“引起注意、關(guān)注”和“要求得到實(shí)物”等維度，每個(gè)維度4 個(gè)題目;采用七級(jí)計(jì)分，依次為“從不這樣”計(jì)“0 分”、“幾乎從不這樣”計(jì)“1 分”、“很少這樣”計(jì)“2 分”、“一般是這樣”計(jì)“3 分”、“經(jīng)常這樣”計(jì)“4 分”、“幾乎總是這樣”計(jì)“5 分”和“總是這樣”計(jì)“6 分”，得分較高的功能即為問題行為的功能。該量表的再測信度為0.92 -0.98，評(píng)分者信度為0.62 -0.92，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80 -0.96，信度較好。研究者記錄班主任對(duì)每一個(gè)問題回答的分?jǐn)?shù)，得分較高的為何某自傷行為的功能。表4 為何某自傷行為動(dòng)因評(píng)估量表得分情況，由其可知何某在逃避任務(wù)方面的功能平均得分為5.5 分，高于其他功能得分，且平均得分差距在0.5 以上，所以逃避任務(wù)為其主要功能。

表4 何某自傷行為動(dòng)因評(píng)估量表得分情況

綜合直接觀察和訪談的結(jié)果可知:何某自傷行為的主要功能為逃避任務(wù)。

3.積極行為支持干預(yù)

積極行為支持干預(yù)的目標(biāo)主要有三個(gè)方面:第一，調(diào)整導(dǎo)致問題行為的前提條件，特別是減少問題行為的動(dòng)力因，［2］使何某的自傷行為失去存在的條件;第二，提升何某的適應(yīng)性替代行為，幫助他提高溝通與社交能力，用這種能力滿足自身的需要;第三，用各種自然存在的和人為設(shè)計(jì)的結(jié)果，來強(qiáng)化何某的適應(yīng)性行為，消退其自傷行為。根據(jù)上述干預(yù)目標(biāo)，本研究共對(duì)何某進(jìn)行了為期12 周的干預(yù)，具體干預(yù)策略如下。

(1)前事控制策略

①給何某提供選擇的機(jī)會(huì)

給予自閉癥兒童以選擇活動(dòng)與獎(jiǎng)勵(lì)物的機(jī)會(huì)能夠預(yù)防行為問題的產(chǎn)生。由于何某的心理承受能力比較差，針對(duì)其逃避任務(wù)的自傷行為，教師提問時(shí)少用突然指名回答的方式，可以先問學(xué)生“這個(gè)字誰認(rèn)識(shí)?舉手告訴老師。”教師以親切和藹的語氣提問，并且和學(xué)生保持友善的目光交流;不僅表揚(yáng)回答正確的學(xué)生，還對(duì)沒有回答正確，但是能夠積極舉手的同學(xué)也給予獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)何某回答問題的欲望，同時(shí)讓他明白回答錯(cuò)了也沒有關(guān)系。教師在課堂上保持對(duì)何某的關(guān)注，及時(shí)發(fā)現(xiàn)他的舉手行為，并且給予肯定。另外，教師給予何某選擇獎(jiǎng)勵(lì)物的機(jī)會(huì)，根據(jù)事先了解的情況，提供其喜歡的海苔、乒乓球和牛奶等多種可供選擇的獎(jiǎng)勵(lì)物，讓他選擇自己最喜歡的三樣，作為他表現(xiàn)優(yōu)秀時(shí)的獎(jiǎng)品，這樣獎(jiǎng)勵(lì)物的激勵(lì)作用就會(huì)大大增強(qiáng)。

②調(diào)整教學(xué)策略

Moore 等的實(shí)驗(yàn)說明了調(diào)整教學(xué)策略對(duì)矯正特殊兒童的問題行為有良好的效果［3］，要根據(jù)學(xué)生具有的不同能力水平采用分層教學(xué)。何某的認(rèn)知能力雖然在班上屬于較好的，而且有語言，但是其發(fā)音很不清晰，沒有語音語調(diào)的變化。生活語文教師在語文教學(xué)中要注意選擇難度相當(dāng)、適合何某發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。采用任務(wù)分析的方法將教學(xué)內(nèi)容分成小模塊，然后用具體明確的指令指導(dǎo)何某完成，只要他能夠認(rèn)真努力去嘗試，教師就要給予及時(shí)的強(qiáng)化。教師在課堂上要使用溫和的課堂用語，避免對(duì)何某的情緒造成困擾;在課外盡量用游戲的方式訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)聲，也可以指導(dǎo)家長在家訓(xùn)練，同時(shí)要注意不讓他產(chǎn)生消極的情緒。通過上述訓(xùn)練來提高何某語言的清晰度，增強(qiáng)他用語言表達(dá)的自信。

③給予語言、圖片、動(dòng)作提示

自閉癥兒童具有視覺認(rèn)知優(yōu)勢，教師在何某的課桌上貼上他的照片，同時(shí)在旁邊貼上字卡配圖片:“上課我不要發(fā)脾氣。”“當(dāng)我會(huì)時(shí)，可以高興地舉手?！薄爱?dāng)我不會(huì)時(shí)，可以問老師?！边@樣可以采用視覺提示策略提醒何某上課應(yīng)該怎么做。還可以通過語言或者動(dòng)作提示他可以怎樣做。例如，當(dāng)何某遇到困難時(shí)，教師用語言或者手勢告訴他，可以找老師幫忙;當(dāng)何某情緒開始發(fā)生變化時(shí)，教師用語言提示他“不可以生氣喲”，做“快樂的何× ×”等。

(2)教導(dǎo)替代性行為策略

①進(jìn)行行為放松訓(xùn)練

何某情緒容易緊張，做事情比較急，加之其母親的要求比較高又加重了他的不良情緒。這樣，當(dāng)何某遇到不能勝任的事情時(shí)，就容易產(chǎn)生逃避性的自傷行為。教師讓他每天進(jìn)行一些放松訓(xùn)練，教他通過數(shù)數(shù)讓自己平靜下來，或者在課間播放一些使人放松的輕音樂，幫助何某調(diào)節(jié)情緒。

②塑造積極行為

本研究中的積極行為是指能夠舉手回答教師的問題;當(dāng)完成任務(wù)有困難時(shí)，能夠向教師尋求幫助。剛開始只要何某能夠?qū)⑹峙e起來，遇到困難時(shí)能夠用目光注視教師，或走到教師身邊或用手勢告訴教師，教師都要對(duì)他的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)告訴他接下來該怎么做，并約定如果完成接下來的行為將獲得更大的獎(jiǎng)勵(lì)。通過這樣的方式，逐漸達(dá)到塑造出積極行為的目的。

③學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式

教師通過示范教導(dǎo)何某正確的表達(dá)情緒方式，從而替代自傷行為。示范有四種類型:影視錄像和故事示范、現(xiàn)場示范、參與示范、想象示范。［4］教師可以示范正確的表達(dá)方式給他看，如回答不出老師的問題我很難過;也可以采用社交故事教他表達(dá)與控制情緒的方法，如“生氣、難過時(shí)，我可以怎么做?”生活語文老師要增加他的詞匯量和語言理解能力。當(dāng)他運(yùn)用語言表達(dá)想法遇到困難時(shí)，教師要及時(shí)進(jìn)行語言示范，例如，“你想老師幫你畫向日葵的葉子?！?/p>

④學(xué)習(xí)自我監(jiān)控

自我監(jiān)控包括對(duì)自己行為的系統(tǒng)性觀察或記錄。［5］研究者設(shè)計(jì)了簡單的自我監(jiān)測表，讓何某對(duì)自己每天在課堂上的行為進(jìn)行自我觀察和自我記錄。一天之內(nèi)，上課時(shí)能夠認(rèn)真聽課，舉手回答老師的問題，沒有發(fā)脾氣，在監(jiān)測表上貼一個(gè)笑臉;如果沒有做到，貼一個(gè)傷心的臉。兩個(gè)笑臉可以換玩乒乓球一次，三個(gè)笑臉可以換一包海苔，四個(gè)笑臉可以換一瓶牛奶。

(3)后果處理策略

①使用消退策略

消退是指行為者在某個(gè)情境或刺激條件下，產(chǎn)生了以前被強(qiáng)化的反應(yīng)，但是反應(yīng)后沒有跟隨常用的強(qiáng)化，在此情況下，下一次在類似情境中，該行為發(fā)生的概率就會(huì)降低。［6］當(dāng)何某在教師提問之后出現(xiàn)了自傷及伴隨的尖叫行為，教師可忽視，并繼續(xù)要求他回答問題。助教可以給予提示，但一定要他回答完問題，同時(shí)告訴他不執(zhí)行老師指令的后果，只要他回答完問題就給予獎(jiǎng)勵(lì)。教師要有充分的心理準(zhǔn)備容忍這時(shí)可能出現(xiàn)的自傷行為升級(jí)，一定不能把注意力放在何某大聲尖叫的行為上，不能批評(píng)或勸說他，而是采取措施幫助他完成任務(wù)，例如給予提示或直接輔助等。同時(shí)，要盡可能讓家長參與行為矯正的過程，使消退策略產(chǎn)生效果。整個(gè)干預(yù)過程要做好保護(hù)措施，把桌椅的棱角用軟墊包好，控制何某活動(dòng)的范圍，以免對(duì)他的身體健康造成傷害。當(dāng)何某用嘴咬胳膊或用頭撞桌子、凳子或墻壁時(shí)，教師要及時(shí)用手阻斷他的自傷行為，并保持冷靜的態(tài)度。

②及時(shí)對(duì)參與和努力行為進(jìn)行強(qiáng)化

研究者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，何某在生活數(shù)學(xué)課上不會(huì)發(fā)生自傷行為，因?yàn)樗臄?shù)學(xué)能力相對(duì)于班上其他同學(xué)來說是最好的，但在生活語文課、生活適應(yīng)課及繪畫與手工課上常常體驗(yàn)到失敗，對(duì)自己能否完成任務(wù)已經(jīng)失去了信心，也很害怕因回答不出問題或者完不成老師布置的任務(wù)而受到批評(píng)。因此，干預(yù)重點(diǎn)在于培養(yǎng)何某的自信心，要對(duì)他積極參與的行為或努力的態(tài)度進(jìn)行強(qiáng)化，而不是對(duì)完成的質(zhì)量進(jìn)行強(qiáng)化。例如，何某能夠主動(dòng)上臺(tái)疊衣服，雖然只是把衣服展開，教師也要對(duì)此努力進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，然后手把手地一步步指導(dǎo)他完成任務(wù)。

③關(guān)注情緒，滿足正當(dāng)需要

干預(yù)過程中，教師要關(guān)注何某的情緒，如果他很激動(dòng)，教師要用溫和的語氣安撫他，并提示他用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒。當(dāng)他冷靜下來用恰當(dāng)方式表達(dá)需要時(shí)，教師要給予及時(shí)強(qiáng)化，滿足他的合理需要。

(4)生態(tài)環(huán)境改善策略

生態(tài)環(huán)境改善旨在改變一般生活形態(tài)以及提高生活品質(zhì)。［7］何某本來很喜歡寫字、做數(shù)學(xué)題和彈鋼琴，但是其母親很希望他能夠去普通小學(xué)隨班就讀，所以對(duì)他很嚴(yán)格，每天都要求他完成相應(yīng)的任務(wù)，并且總是挑他毛病，說他做得不好，使他開始拒絕完成這些任務(wù)，并出現(xiàn)緊張、急躁等情緒以及自傷行為。干預(yù)者和其母親商量，要注意關(guān)注孩子的情緒狀態(tài)，讓孩子樂于學(xué)才能取得好的學(xué)習(xí)效果，并指導(dǎo)她如何和孩子溝通，比如一起商量每天具體完成多少練習(xí)，如果按要求完成了，就獲得約定的獎(jiǎng)勵(lì)，由此為何某創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧的家庭環(huán)境。

三、干預(yù)效果

(一)目視分析

1.階段內(nèi)目視分析

從圖1 可以看出，何某自傷行為的發(fā)生頻率在基線期沒有明顯變化，在處理期的第1 周大幅度上升，第2 周有所下降，但還是高于基線期的最高數(shù)據(jù)，這是運(yùn)用消退法產(chǎn)生的“消退爆發(fā)”現(xiàn)象。第3周降至基線期水平，接下來的幾周都在逐漸下降，處理期的第12 周降至每周6 次，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。之后，結(jié)束干預(yù)，進(jìn)入追蹤期，撤銷干預(yù)措施，何某的自傷行為發(fā)生頻率在第1 周出現(xiàn)回升，達(dá)到10 次，第2—5 周逐漸減少至一周6 次，這表明研究中采取的干預(yù)措施有效，并且效果持續(xù)性較好，何某的行為表現(xiàn)漸趨向于正常，自傷行為明顯減少。

圖1 何某自傷行為變化水平

表5 顯示何某的自傷行為發(fā)生頻率在基線期的變化范圍為17—19，基線期水準(zhǔn)穩(wěn)定度為100%，表明基線期數(shù)據(jù)沒有顯著性差異，處于穩(wěn)定狀態(tài)，可以進(jìn)入處理期。處理期變化范圍為30—6，平均水準(zhǔn)由基線期的17.5 下降到處理期的14.2，變化明顯，整體上自傷行為的次數(shù)在減少，并呈下降趨勢，水準(zhǔn)穩(wěn)定度為41.7%，處于不穩(wěn)定狀態(tài)。追蹤期平均水準(zhǔn)下降到7.0，水準(zhǔn)穩(wěn)定度為80%，說明干預(yù)的效果維持較好。

表5 何某自傷行為階段內(nèi)分析摘要表［8］

2.階段間目視分析

表6 顯示，何某在基線期和處理期的數(shù)據(jù)重疊度為16.7%，原因可能是對(duì)何某進(jìn)行干預(yù)時(shí)采用了消退法，產(chǎn)生了“消失爆發(fā)”現(xiàn)象，也可能與何某性格比較急，缺乏等待的能力有關(guān)，但C 統(tǒng)計(jì)顯示何某的行為由基線期到處理期呈正向發(fā)展趨勢(C =0.84，Z=3.59，P ＜0.01)。何某在處理期和追蹤期的數(shù)據(jù)重疊度為80%，表明其階段間的趨勢變化差異顯著，說明何某在處理期的干預(yù)效果顯著，追蹤期的維持效果也顯著，積極行為支持計(jì)劃對(duì)何某積極行為的增加有很大的成效(C =0.93，Z =4.09，P ＜0.01)。

表6 何某自傷行為階段間分析摘要表

總之，視覺分析的結(jié)果顯示何某的自傷行為經(jīng)過積極行為干預(yù)后平均水準(zhǔn)下降。在處理期，其自傷行為發(fā)生頻率呈正向遞減趨勢，并且在追蹤期能夠維持處理期的干預(yù)效果，平均水準(zhǔn)繼續(xù)下降，呈穩(wěn)定狀態(tài)，并沒有因?yàn)槌烦深A(yù)策略而明顯增加。因此，積極行為干預(yù)策略能夠有效減少何某的自傷行為。

(二)顯著性檢驗(yàn)

本研究采用的是單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理的方法可采用單因素完全隨機(jī)試驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法。因此，采用spss18.0 對(duì)各階段數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以驗(yàn)證目視分析和C 統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果。采用T檢驗(yàn)，對(duì)干預(yù)的三個(gè)階段分別進(jìn)行兩兩比較，由表7可知，基線期與處理期數(shù)據(jù)差異不顯著(p ﹥0.05)，這可能與干預(yù)時(shí)采用了消退法，產(chǎn)生了“消退爆發(fā)”現(xiàn)象，導(dǎo)致前幾個(gè)星期的數(shù)據(jù)上升過快有關(guān)?？傮w來說，平均數(shù)由基線期的17.5 下降到處理期的14.17，處理期最低為一周6 次，且呈下降趨勢。表明干預(yù)有效?；€期與追蹤期數(shù)據(jù)差異顯著(p ＜0.001)，同時(shí)基線期平均數(shù)為17.5，處理期平均數(shù)為7.0，說明干預(yù)取得了比較好的效果。處理期與追蹤期數(shù)據(jù)差異顯著(p ＜0.01)，同時(shí)處理期平均數(shù)為14.17，處理期平均數(shù)為7.0，說明干預(yù)取得了比較好的維持效果。

表7 三個(gè)階段數(shù)據(jù)差異的T 檢驗(yàn)結(jié)果

(三)教師及家長的評(píng)估

對(duì)何某的干預(yù)不僅有研究者和班主任教師，其母親也在家里配合實(shí)施一致的干預(yù)。班主任認(rèn)為何某在課堂中的自傷行為發(fā)生頻率、持續(xù)時(shí)間和嚴(yán)重程度都有很大的改善。以前何某遇到挫折時(shí)經(jīng)常會(huì)用嘴咬胳膊，用頭撞桌子、凳子、墻壁等來逃避，而在干預(yù)過程中，何某能夠舉手回答老師的問題，能夠用手勢或者語言向老師尋求幫助;心理承受能力也得到提高，回答錯(cuò)了或者不會(huì)完成老師布置的任務(wù)時(shí)，也沒有那么焦慮了。何某的母親對(duì)干預(yù)效果也比較滿意，認(rèn)為何某在家的情緒狀態(tài)有較大改善，每天會(huì)主動(dòng)去彈鋼琴、做數(shù)學(xué)題、寫漢字;雖然有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)自傷行為，但是與以前比起來少了很多，母親的教養(yǎng)壓力獲得緩解。

四、討論

本研究采用A-B -A 設(shè)計(jì)證實(shí)了積極行為支持策略對(duì)自閉癥兒童的自傷行為具有較好的干預(yù)效果，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:(1)功能性行為評(píng)估可以有效揭示自閉癥兒童自傷行為的功能。本研究運(yùn)用直接觀察和結(jié)構(gòu)化訪談對(duì)何某的自傷行為進(jìn)行功能評(píng)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)何某的自傷行為功能主要是逃避任務(wù)，其次是尋求關(guān)注。教師和家長要注意在平時(shí)的教育中教給自閉癥兒童獲得關(guān)注的恰當(dāng)方法。在給孩子布置學(xué)習(xí)或其他任務(wù)時(shí)，充分考慮孩子完成任務(wù)的可能性，給他們提供適切的輔助，并且教給孩子尋求幫助的方法。(2)綜合運(yùn)用多種策略的積極行為支持計(jì)劃能有效減少自閉癥兒童的自傷行為。研究者根據(jù)功能性評(píng)估的結(jié)果，結(jié)合何某已具有的能力和個(gè)性特質(zhì)，制定了包含前事控制、行為教導(dǎo)和后果處理三種策略的干預(yù)計(jì)劃，在此基礎(chǔ)上何某的自傷行為明顯減少。(3)積極行為支持計(jì)劃能夠增加自閉癥兒童的積極行為，提升他們的生活質(zhì)量。研究者通過積極行為支持計(jì)劃讓有一定語言溝通能力的何某學(xué)會(huì)運(yùn)用語言主動(dòng)求助，學(xué)會(huì)舉手回答老師的問題，學(xué)會(huì)控制自己的行為等。在處理期何某的積極行為不斷增加，在追蹤期也表現(xiàn)出了很好的維持效果。何某的課堂參與度不斷提升，學(xué)習(xí)能力也有所提高，人際關(guān)系得到了一定的改善，生活質(zhì)量得到了提升。(4)教師參與自閉癥兒童自傷行為的干預(yù)具有可行性。本研究通過和班主任的討論、溝通，就干預(yù)方案達(dá)成一致意見，具體的干預(yù)措施由兩個(gè)人共同完成。干預(yù)過程中，兩人多次就具體的干預(yù)事宜進(jìn)行討論和分析，以保障實(shí)現(xiàn)預(yù)期干預(yù)目的。在研究者和班主任的共同努力下，何某的自傷行為不斷減少，積極行為不斷增加，說明教師參與自閉癥兒童自傷行為的干預(yù)在我國是可行的。以往自傷行為的干預(yù)研究大多在專業(yè)人員指導(dǎo)下進(jìn)行，本研究整個(gè)干預(yù)過程都由一線教師完成，自閉癥兒童的積極行為大多能在自然情境中習(xí)得和維持，一線教師對(duì)學(xué)生各方面情況非常熟悉，更利于多方面收集信息，采取的干預(yù)策略也更適合學(xué)生的發(fā)展。自閉癥學(xué)生適應(yīng)環(huán)境變化的能力相對(duì)較差，由熟悉他們的一線教師對(duì)其實(shí)施干預(yù)，可以避免學(xué)生因?yàn)榄h(huán)境的變化而產(chǎn)生新的自傷行為，而且教師參與干預(yù)更利于干預(yù)效果在不同情境中的泛化，也更利于干預(yù)效果的維持。

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