徐琴芳

(北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心 北京 100875;南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

一、前言

學(xué)習(xí)障礙是一種廣泛發(fā)生的發(fā)展性障礙。根據(jù)美國2007 年數(shù)據(jù)顯示，學(xué)齡兒童中有5%的學(xué)生被鑒別為學(xué)習(xí)障礙，占所有殘疾學(xué)生的50%［1］。我國學(xué)習(xí)障礙兒童的發(fā)生率為7.14%—15 .71%［2］，因此對學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別和治療引起了教育者和研究者的重視。一直以來無論是普通教育領(lǐng)域還是特殊教育領(lǐng)域都希望能夠?qū)ふ乙环N既經(jīng)濟(jì)又有效的方法來用于對學(xué)習(xí)障礙兒童的早期辨別與干預(yù)。早在2004 年，美國《殘障人教育法(IDEA)》［3］就要求不能依據(jù)智力測驗成績與成就測驗成績之間的顯著差異來鑒別學(xué)習(xí)障礙，而推薦使用干預(yù)應(yīng)答模型(Response to Intervention，簡稱RTI)來作為替代的鑒別方法。RTI 通過對學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險人群提供多層干預(yù)，然后根據(jù)應(yīng)答情況來判斷是否具有學(xué)習(xí)障礙，因此該模式肩負(fù)了干預(yù)和鑒別兩大使命，從其出現(xiàn)之時就被寄予厚望。近十年來，RTI 逐步成為美國學(xué)校教育系統(tǒng)中鑒別學(xué)習(xí)障礙較為普遍的方法，到2010 年，美國實施RTI 的學(xué)區(qū)比例達(dá)到了61%［4］，2013 年頒布的美國精神疾病診斷和統(tǒng)計手冊第五版(DSM-V)再次明確表示把RTI 作為鑒別學(xué)習(xí)障礙的方法［5］。

篩選方法和標(biāo)準(zhǔn)一直是RTI 模型中存在爭議的地方［6］。雖然美國50 個州有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的立法和指導(dǎo)文件中都有使用RTI 的規(guī)定，但在具體方面還存在不一致［7］，尤其是篩選的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)不一致，在某個州被鑒別為學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生到另一個州有可能不符合鑒別標(biāo)準(zhǔn)，而得不到相應(yīng)的干預(yù)服務(wù)。在實踐中因為RTI 選用不同的指標(biāo)，應(yīng)用不同的測試，選取不同的切分點，導(dǎo)致篩選結(jié)果不一致［8-12］，這影響到鑒別學(xué)習(xí)障礙的效度和信度，制約著RTI 的推廣，因此非常有必要對該問題進(jìn)行深入研究。到目前為止，研究者還沒有在切分的標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)現(xiàn)“黃金規(guī)則”，但已經(jīng)形成了一些通用做法。本研究通過對12 篇權(quán)威期刊文獻(xiàn)所采用的通用方法逐一進(jìn)行比較，試圖探討更加符合學(xué)習(xí)認(rèn)知能力發(fā)展的教育測量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，期望對我國學(xué)習(xí)障礙的標(biāo)準(zhǔn)化鑒別工具制定和相關(guān)研究提供參考。

二、研究方法

本研究在Web of Science 數(shù)據(jù)庫中輸入“response to intervention”、“reading”、“reading difficulty”、“math difficulty”、“specific learning disability”、“assessment”、“criteria”、“at risk”等關(guān)鍵詞對2003年以來發(fā)表于學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的國際權(quán)威刊物進(jìn)行檢索，共獲得運(yùn)用RTI 模式干預(yù)和鑒別學(xué)習(xí)障礙的研究文獻(xiàn)150 篇。然后根據(jù)是否報告鑒別方法和鑒別結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)篩選出最具代表性的12 項實證研究，其中有5 項研究重點分析了鑒別指標(biāo)、測量方法對鑒別結(jié)果造成的影響。這12 項研究以早期閱讀障礙研究為主，11 項是英語為母語的研究，1 項為西班牙語兒童的研究，還包括1 項數(shù)學(xué)障礙研究。之后，再按照作者、發(fā)表年份、研究對象、初次篩選方法、鑒別方法(指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn))、無應(yīng)答比例對各項研究進(jìn)行編碼(見表1)，在此基礎(chǔ)上再展開進(jìn)一步的分析。

表1 RTI 研究中的篩選方法與切分標(biāo)準(zhǔn)

注:WRMT=Woodcock Reading Mastery Tests;TOWRE= Test of Word Reading Efficiency;CMERS=Continuous Monitoring of Early reading;GORT=Gray Oral Reading Test;WIF=Word Identification Fluency;WRAT3 =word reading subtest;RLN=Rapid Letter Naming;RSN= Rapid Sound Naming。

三、研究結(jié)果

(一)成就還是技能:有效應(yīng)答指標(biāo)的選擇

1.初次篩選的方法

RTI 鑒別學(xué)習(xí)障礙的一個重要特征是多次篩選和分層干預(yù)，每次篩選都希望能夠包括最多的目標(biāo)風(fēng)險人群，減少錯誤目標(biāo)。初次篩選要從所有學(xué)生中選出存在學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險的人群，從而對他們進(jìn)行干預(yù)，這是鑒別學(xué)習(xí)障礙的第一步。初次篩選通常以學(xué)生在校的學(xué)業(yè)測試為依據(jù)，但是低學(xué)業(yè)成就并不是學(xué)習(xí)障礙的充分條件，只可作為一個參考指標(biāo)，而且學(xué)齡前兒童無法進(jìn)行學(xué)業(yè)考試，因此有研究者使用更基本的學(xué)習(xí)認(rèn)知能力來篩選學(xué)生。比如，在1 分鐘測試中通過字母或者數(shù)字快速命名、快速認(rèn)讀字母或單詞、復(fù)述所聽單詞等方法來初步判斷學(xué)生是否具有閱讀風(fēng)險，表1 中有四項研究［13-16］就是使用語音加工能力和快速命名等語言認(rèn)知技能來篩選風(fēng)險學(xué)生。近期還有研究專門用圖片匹配字母聲音的方法來篩選學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其結(jié)果對五年級學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的預(yù)測力達(dá)到91%［17］。有五項研究在初次篩選時用教師提名作為參照，因為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生可能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)方面的行為問題，任課教師對此了解較充分［18］，因此教師提名可以作為初次篩選的重要參考。

2.有無應(yīng)答的指標(biāo)

干預(yù)后是否應(yīng)答是RTI 鑒別學(xué)習(xí)障礙的重要依據(jù)，應(yīng)答的指標(biāo)在各個研究中并不統(tǒng)一。當(dāng)前的干預(yù)通常采用標(biāo)準(zhǔn)化的方式，例如在閱讀障礙干預(yù)中對影響閱讀的語音意識和字母聲音知識等進(jìn)行干預(yù)，那么之后測試的是閱讀成就還是語音加工技能?表1 中的12 項研究均以成就測驗結(jié)果作為應(yīng)答指標(biāo)，此結(jié)果說明成就指標(biāo)是應(yīng)答的首選指標(biāo)，但是選用哪一項或哪幾項指標(biāo)受學(xué)習(xí)者特征的影響。閱讀研究中通常以單詞解碼、流利性、閱讀理解作為有無應(yīng)答的測量指標(biāo)［19-23］;數(shù)學(xué)研究中通常以數(shù)字運(yùn)算和應(yīng)用題作為測驗工具，還可能包括數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)流利性等指標(biāo)。在成就測驗中各個指標(biāo)的效應(yīng)值存在差異，一般說來，單詞解碼和閱讀理解能力比流利性更容易在干預(yù)中得到補(bǔ)償［24-25］。兒童早期閱讀中主要測試解碼能力和口語流利度(Oral Reading Fluency，簡稱ORF)［26-29］，低年級的第二語言學(xué)習(xí)者受語言水平限制不會以流利性作為指標(biāo)，多以解碼能力［30］或與閱讀理解能力組合［31］作為指標(biāo)。隨著年齡增長，理解能力缺陷對閱讀影響更大［32-33］。另外，成就指標(biāo)屬于綜合指標(biāo)，比如單詞朗讀流利性涉及到語音意識、語音記憶、正字法、語素意識等多個技能，因此比單一的認(rèn)知技能更能區(qū)分學(xué)習(xí)障礙者。表1 中有8 項研究采用了ORF 指標(biāo)，有研究證明ORF 預(yù)測閱讀困難的準(zhǔn)確率超過了綜合性閱讀測試［34］。所以，成就測驗是鑒別學(xué)習(xí)障礙的重要依據(jù)，其有著較高的信度和效度［35］。但是，對還沒有掌握讀寫能力的學(xué)前兒童而言，F(xiàn)uchs 等人認(rèn)ORF為采用基本語言認(rèn)知技能作為判斷低年級兒童或第二語言兒童應(yīng)答與否的標(biāo)準(zhǔn)，不僅具有更高的干預(yù)應(yīng)答率，而且可以更加明確地考察兒童對干預(yù)的應(yīng)答情況［36］。因此，部分研究者考慮到閱讀成就測試中的閱讀流利性或準(zhǔn)確性測試難度偏大而采用了更為基本的解碼技能作為考察兒童是否應(yīng)答的指標(biāo)［37-38］。

3.測試工具的選定

標(biāo)準(zhǔn)化的工具可以為鑒別提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過多年的研究與教育實踐，選用標(biāo)準(zhǔn)化的工具已經(jīng)成為學(xué)習(xí)障礙測試的主要途徑。英語國家已經(jīng)形成了多套標(biāo)準(zhǔn)化的成就測驗和核心認(rèn)知技能測驗工具，比如美國的Woodcock - Johnson Achievement Battery – III(WJ，Woodcock)［39］和Wechsler Individual Achievement Test -II (WIAT)［40］，這兩項成就測試工具都包括了對閱讀障礙、數(shù)學(xué)障礙以及書寫障礙的主要測試。常見的閱讀測試主要包括早期閱讀能力測試(Dynamic Indictors of Basic Early Literacy Skills，DIBELS)［41］、單詞辨認(rèn)測試(Woodcock Reading Mastery Test，WRMT -R/NU)、單詞閱讀準(zhǔn)確性和流利性測試(Test of Word Reading Efficiency，TOWRE)［42］等。測試核心認(rèn)知技能的工具(Comprehensive Test of Phonological Processing，CTOPP)［43］包含了語音意識、快速命名和語音記憶的各項測驗。多個指標(biāo)測量可以降低誤差項的影響，可靠、有效的閱讀水平測量對每一擬測量的結(jié)構(gòu)采用多個指標(biāo)、多個工具，從而提高測量的信度，控制測量誤差［44］。

(二)靜態(tài)還是動態(tài):應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)的制定

Fuchs 和Deshler［45］認(rèn)為在課堂環(huán)境下通常采用三種方法來區(qū)分RTI 的結(jié)果(有無應(yīng)答):(1)基準(zhǔn)線法，可以用正常組對比或設(shè)置干預(yù)后的基準(zhǔn)線;(2)增長差異，可以用干預(yù)后的成績增長斜率表示;(3)雙重差異，即學(xué)習(xí)增長的斜率和最終的成績都達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn);這體現(xiàn)了鑒別標(biāo)準(zhǔn)是靜態(tài)成就還是動態(tài)變化的理念。每種方法的運(yùn)用可能有不同的標(biāo)準(zhǔn)，研究者對不同的切分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較，試圖尋找一種信度較高的標(biāo)準(zhǔn)，下文具體比較了各種標(biāo)準(zhǔn)及其鑒別結(jié)果。

1.靜態(tài)測量:基準(zhǔn)線法的不同操作

基準(zhǔn)線法屬于靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，通常在后測中設(shè)置一個標(biāo)準(zhǔn)來判斷學(xué)生的應(yīng)答情況，標(biāo)準(zhǔn)化測試中通常采用常模的標(biāo)準(zhǔn)分為基準(zhǔn)線，低于此分?jǐn)?shù)0.5—2 個標(biāo)準(zhǔn)差即為學(xué)習(xí)困難。比如，Compton 等人采用了Woodcock 閱讀能力測試進(jìn)行測驗，取其標(biāo)準(zhǔn)分85分作為應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)［46］;又如，Vellutino 等人以Woodcock 閱讀能力測試的全國常模或地區(qū)常模的合成Z分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)［47］。在缺乏常模的情況下，很多研究者以正常組進(jìn)行對照，如果閱讀障礙兒童在接受干預(yù)后達(dá)到了正常組的閱讀成就測驗上的某個水平，即被認(rèn)為是應(yīng)答良好，如Swanson 等人提出以正常組兒童閱讀成就測驗成績下端25%百分位數(shù)為應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)［48］。還有一種做法是選用一個具體的分值為基線，比如每分鐘單詞閱讀數(shù)達(dá)到40 個［49-50］。表1 顯示采用標(biāo)準(zhǔn)分對照的方法篩選出的無應(yīng)答者人數(shù)較少，而用基線對照辨別出的無應(yīng)答人數(shù)較多。例如，F(xiàn)uchs 等人［51］用標(biāo)準(zhǔn)分切分的無應(yīng)答比例為1.4%，而采用基線對照發(fā)現(xiàn)無應(yīng)答人數(shù)高達(dá)8.4%。Lipka 和Siegel［52］用標(biāo)準(zhǔn)差區(qū)分的無應(yīng)答者比例為3—6%，而選用百分位數(shù)25%的無應(yīng)答者比例為8—19%。鑒別出無應(yīng)答的比例是否符合學(xué)習(xí)障礙在人群中的發(fā)病率，這是檢驗其可靠的一個依據(jù)。還有研究者對比了不同的百分位數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差的結(jié)果，比如Burns 和Senesac［53］用口語流利度來區(qū)分有無應(yīng)答，確定了25%、33%、50%和一個標(biāo)準(zhǔn)差四種標(biāo)準(zhǔn)，其中用三種百分位數(shù)切分出的有無應(yīng)答組存在顯著差異，并且用25%切分的兩組效應(yīng)值差異最大，而用標(biāo)準(zhǔn)差方法區(qū)分的兩組不存在顯著差異。鑒別出的組間效應(yīng)值大小是判斷何種標(biāo)準(zhǔn)更加有效的另一個重要依據(jù)。當(dāng)前的研究中在初篩風(fēng)險組時多采用位于后25%的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)化測試中通常選用85 分，即1 個標(biāo)準(zhǔn)差作為切分點［54-56］。

2.動態(tài)評估:增長差異法的優(yōu)勢與不足

RTI 鑒別需要在干預(yù)中加入評估［57］，對學(xué)習(xí)的進(jìn)程實施監(jiān)控，通過某項學(xué)習(xí)能力的增長變化來判斷學(xué)生是否達(dá)到應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)［58-60］，這種做法可以彌補(bǔ)單一測試的誤差。表1 中有8 項研究采用該方法來鑒別學(xué)習(xí)障礙。Vellutino、Scanlon 等人［61］研究發(fā)現(xiàn)干預(yù)后的單詞辨別能力增長比閱讀成就更能預(yù)測閱讀能力的變化。Toste 等人［62］采用兩種方法定義有無應(yīng)答:一種是根據(jù)閱讀綜合成績，位于后16%的學(xué)生被確定為無應(yīng)答組;一種是根據(jù)每周單詞閱讀流利度的增長情況，共有24.8%的學(xué)生被認(rèn)定為無應(yīng)答者。相對于閱讀標(biāo)準(zhǔn)分法，口語流利增長法更加敏感，能夠辨別出更多真正的無應(yīng)答者，但是準(zhǔn)確度并沒有提高，因為它會導(dǎo)致一些高水平的學(xué)生進(jìn)入無應(yīng)答組。增長差異法可以更靈敏地辨別出那些認(rèn)知發(fā)展不平衡的學(xué)生，從而對有某種缺陷的學(xué)生進(jìn)行針對性的干預(yù)，但該方法需要一定的專業(yè)測量知識。動態(tài)評估中多采用課程測試(CBM)的方法，這種方法可以由任課教師完成，但是現(xiàn)有研究對課堂測試中的次數(shù)和時間沒有一致規(guī)定和實證依據(jù)，通常依賴以往經(jīng)驗，這樣會降低RTI 鑒別的信度［63］。

3.動靜結(jié)合:雙重差異的標(biāo)準(zhǔn)是否有必要

雙重差異是RTI 鑒別常用的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)者的水平和增長速度都達(dá)不到要求［64-66］。近年來研究者對此有著不同的意見，Schatschneider 等人［67］研究發(fā)現(xiàn)口語流利度水平對閱讀理解水平有很強(qiáng)的預(yù)測作用，但是其增長率對閱讀的獨立預(yù)測力較低，而Compton 等人［68］認(rèn)為用增長率能更加準(zhǔn)確地區(qū)分閱讀風(fēng)險者。Fuchs 等人［69］在二年級的實驗中同時采用了基線法、增長法和雙重差異法，結(jié)果顯示以中位數(shù)為切分的增長法中無應(yīng)答比例為43.7%，以基線區(qū)分無應(yīng)答比例為91.7%，以增長標(biāo)準(zhǔn)分和雙重差異區(qū)分出的無應(yīng)答者比例都為29.2%，因為用增長法能夠區(qū)分出不同的學(xué)習(xí)障礙者，而其中很少有人達(dá)到基線水平，在這種情況下雙重差異并沒有必要。在干預(yù)組內(nèi)的比較中增長差異法區(qū)分靈敏，而在普通班級中進(jìn)行的干預(yù)比較需要采用雙重差異標(biāo)準(zhǔn)，因為學(xué)習(xí)困難學(xué)生起點低，干預(yù)見效快，所以最終成績需要和正常學(xué)生相比［70-71］，否則在幼兒園干預(yù)中增長最快的學(xué)生反而在一年級的閱讀測試中處于劣勢，此時應(yīng)答要采用雙重差異的標(biāo)準(zhǔn)［72］。因此，是否采用雙重差異標(biāo)準(zhǔn)取決于干預(yù)結(jié)果參照的對象。

四、研究啟示

RTI 中采用多層篩選的方法以確保篩選的準(zhǔn)確性［73-74］，第一層干預(yù)失敗后進(jìn)入第二層，第二層失敗后進(jìn)入第三層，有人批判這是一種“等待失敗”的模式［75］。近年來研究者們就篩選效率進(jìn)行了各種探討，有幾種觀點值得關(guān)注。有研究提出在初次篩選中除了成就指標(biāo)外，增加短時間的過程監(jiān)控指標(biāo)，以此判斷出學(xué)生是否接受第二層干預(yù)還是更高層次的治療［76］，例如用六周內(nèi)單詞朗讀流利度的增長水平來鑒別學(xué)習(xí)困難，以減少錯誤率［77-78］。另一種方法是借用了動態(tài)評估的方法。Fuchs 等人［79-80］提出在RTI 框架內(nèi)采用動態(tài)評估的方法，例如在語音意識訓(xùn)練中，根據(jù)難度將任務(wù)分為三個層次，標(biāo)記學(xué)生完成任務(wù)的得分，這種動態(tài)評估能夠在較短時間內(nèi)測試出應(yīng)答情況。Al Otaiba、Conno 等人［81］用動態(tài)RTI 和傳統(tǒng)RTI 的方法進(jìn)行了干預(yù)和篩選，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生在第一學(xué)期無差異，而到第二學(xué)期時動態(tài)評估組要比傳統(tǒng)組得分高。這些研究說明研究者們越來越重視精細(xì)篩選的效果，動態(tài)智能化的篩選是RTI 鑒別的發(fā)展方向［82］。

研究者們一直致力于尋找敏感的RTI 測試指標(biāo)和可靠的切分標(biāo)準(zhǔn)，在檢驗手段上除了方差比較和回歸分析外，還采用了中介效應(yīng)分析、路徑分析、結(jié)構(gòu)方程模型、ROC 曲線等諸多技術(shù)手段來建立各種模型以檢驗各個指標(biāo)對學(xué)習(xí)能力的準(zhǔn)確預(yù)測?，F(xiàn)有研究表明在應(yīng)答指標(biāo)上成就測驗是主要的參照，但是具體的指標(biāo)選擇還取決于鑒別對象的年齡、困難程度和語言水平等因素。在應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)選擇時，基線法簡單易操作，通常運(yùn)用在成就測驗中，增長差異法比較敏感，適合一段時間內(nèi)對某一技能的跟蹤測量;在實驗干預(yù)中，無應(yīng)答者的區(qū)分傾向于用基線對比或增長差異，雙重差異法適合在普通班級內(nèi)進(jìn)行對比。切分點多選擇以低于常?；蛘邊⒄战M1 個標(biāo)準(zhǔn)差或者后25%的標(biāo)準(zhǔn)，采用這些指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)可以區(qū)分出具有不同特征的有應(yīng)答者和無應(yīng)答者［83-85］，這些測量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)給我國的學(xué)習(xí)障礙教育和研究提供了參考和依據(jù)。因此，在我國開展學(xué)習(xí)障礙的鑒別時，可以借鑒以下操作做法:(1)形成早期風(fēng)險篩選機(jī)制，對幼兒園和1 年級的低齡兒童用快速命名、認(rèn)讀拼音字母、漢字識別、圖片識別等快捷的方法對人群進(jìn)行風(fēng)險排查;(2)干預(yù)中的應(yīng)答指標(biāo)以成就指標(biāo)為依據(jù)，如語文學(xué)習(xí)中的漢字識字量、閱讀流利性、閱讀理解能力，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的算術(shù)、數(shù)字推理等形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測試;(3)在缺乏標(biāo)準(zhǔn)化常模的情況下，選用正常組水平的后25%為無應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)是可靠的;(4)建立以課程為基礎(chǔ)的測量方法(CBM)，RTI 評估不能單單依靠該領(lǐng)域?qū)＜业墓ぷ?，更加需要教師參與到干預(yù)和評估中去，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和問題行為的評判也是RTI 篩選的參考依據(jù);(5)形成針對存在學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險兒童的閱讀、數(shù)學(xué)、寫作有效的干預(yù)方案，提供充分的教育，最大程度地降低學(xué)習(xí)障礙的發(fā)生比率。

另外，研究者還開始關(guān)注學(xué)習(xí)障礙的評估與矯正［86-88］，認(rèn)為RTI 不應(yīng)僅局限于特殊教育領(lǐng)域，而且可以為全體學(xué)生服務(wù)［89］。近年來，中國學(xué)者在閱讀障礙研究領(lǐng)域也積累了一些成果，比如漢語閱讀障礙兒童在語音意識、快速命名、語音記憶、正字法意識等核心技能上存在缺陷［90-93］，而詞素意識對漢語的發(fā)展有著獨特的解釋力［94-95］。我國的研究者也進(jìn)行了閱讀障礙的診斷測驗和量表編訂，比較有影響力的有《漢語閱讀技能診斷測驗》［96］，該測驗從字詞識別、詞句理解和記憶力三個維度測試閱讀能力;吳漢榮［97］借助DSM -IV 中閱讀障礙的特征和臨床表現(xiàn)自編了《兒童漢語閱讀障礙量表》，這些量表雖然被證明有較好的信度和效度，但缺乏常模，沒有得到廣泛推廣。因此，我國目前還缺乏學(xué)習(xí)障礙鑒別的標(biāo)準(zhǔn)化工具，尤其缺乏運(yùn)用RTI 進(jìn)行鑒別的實證研究。借用國外的工具編寫適合我國兒童閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的測驗是一種途徑，并且將這些測試工具應(yīng)用到學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)和鑒別中，編制我國兒童學(xué)習(xí)能力對照常模，從而為學(xué)習(xí)障礙的鑒別提供標(biāo)準(zhǔn)參照。

學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)研究已經(jīng)起步，但是要將學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)與鑒別納入我國教育體系，形成完善的教育模式還有很長的路要走。除了要加強(qiáng)教育立法，形成規(guī)范的學(xué)習(xí)障礙兒童干預(yù)和評估制度外，還需要普通教師、特殊教育教師、心理專家、學(xué)校和家庭的通力合作，有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的科研成果也要迅速推廣到教育一線，轉(zhuǎn)化為解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題和社會教育問題的方法。在日益重視個性化特征和崇尚教育公平的中國教育環(huán)境下，美國的干預(yù)應(yīng)答模式(RTI)值得推廣和應(yīng)用。

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