丁嵐　馮紹紅等

摘 要：本文以我國高校教師為研究對(duì)象，采用文獻(xiàn)查閱法和專家小組法確定高校教師教學(xué)素質(zhì)特征，并據(jù)此形成高校教師教學(xué)素質(zhì)模型調(diào)查問卷。在對(duì)305名高校教師和學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，得出了高校教師八個(gè)教學(xué)素質(zhì)特征因子：師德特征、個(gè)性特質(zhì)、教育理論水平、教學(xué)知識(shí)和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立、科研能力、教學(xué)組織保障能力和關(guān)愛學(xué)生。作者通過個(gè)別訪談和座談交流的方式，印證了上述八個(gè)素質(zhì)因素對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)素質(zhì)；因子分析

一、研究背景

勝任素質(zhì)概念興起于20世紀(jì)70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者顯著區(qū)分開來的個(gè)人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對(duì)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展水平有著重大的影響。越來越多的學(xué)者將勝任力研究引入到高校教師研究領(lǐng)域，但是鮮有學(xué)者從高校教師教學(xué)工作的目標(biāo)和特點(diǎn)出發(fā)，研究高校教師教學(xué)勝任力。本研究正是從高校教師教學(xué)能力的角度出發(fā)，在查閱資料和文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查的方法構(gòu)建高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，為高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)和激勵(lì)提供依據(jù)。

二、研究方法

1. 問卷設(shè)計(jì)

本研究通過文獻(xiàn)查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結(jié)構(gòu)式問卷進(jìn)行問卷調(diào)查。

（1）素質(zhì)特征條目的選擇與編制

本研究通過文獻(xiàn)查閱法收集高校教師教學(xué)素質(zhì)特征條目68條。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合高校教學(xué)工作的目標(biāo)和特點(diǎn)，對(duì)素質(zhì)特征條目進(jìn)行分析、歸類和調(diào)整得到教學(xué)素質(zhì)條目56項(xiàng)。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對(duì)個(gè)性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)活動(dòng)情境對(duì)教學(xué)素質(zhì)條目進(jìn)行描述。邀請包括教學(xué)管理部門、教學(xué)評(píng)估監(jiān)督部門以及管理專業(yè)的專家對(duì)教學(xué)素質(zhì)描述進(jìn)行斟酌、確認(rèn)，確定高校教師教學(xué)素質(zhì)模型預(yù)試問卷。

（2）篩選條目，改進(jìn)專家效度

在問卷的開發(fā)過程中，通過專家預(yù)試的方法對(duì)問卷的表面效度進(jìn)行檢驗(yàn)。預(yù)試專家包括國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得者、省部級(jí)教學(xué)名師、深受學(xué)生喜愛的資深教師、校督導(dǎo)組成員、管理學(xué)科專家和優(yōu)秀青年教師代表。根據(jù)專家的意見，對(duì)素質(zhì)描述中內(nèi)涵重復(fù)的項(xiàng)目進(jìn)行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質(zhì)項(xiàng)目，在不改變原意的基礎(chǔ)上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強(qiáng)的教學(xué)素質(zhì)條目（見下表）。

（3）編制正式問卷

正式調(diào)查問卷包含了對(duì)教學(xué)素質(zhì)特征項(xiàng)目重要程度評(píng)價(jià)。通過比較，問卷采用李克特五點(diǎn)評(píng)價(jià)，將“非常不重要”到“非常重要”用數(shù)字1～5來代表，構(gòu)成了正式的“高校教師教學(xué)素質(zhì)模型調(diào)查問卷”。

2. 數(shù)據(jù)采集

研究對(duì)象來自于南京航空航天大學(xué)的150名在崗教工和155名學(xué)生。通過集中和分散發(fā)放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學(xué)生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總?cè)藬?shù)的69.6%；女性42人，占總?cè)藬?shù)的30.4%。正高職稱40人，占總?cè)藬?shù)的29%；副高職稱54人，占總?cè)藬?shù)的39.1%；中級(jí)職稱35人，占總?cè)藬?shù)的25.4%；初級(jí)職稱9人，占總?cè)藬?shù)的6.5%；教學(xué)科研人員108人，占總?cè)藬?shù)的78.8%；其他專業(yè)技術(shù)人員7人，占總?cè)藬?shù)的5.1%；學(xué)生輔導(dǎo)員6人，占總?cè)藬?shù)的4.4%；管理人員16人，占總?cè)藬?shù)的11.7%。參與問卷調(diào)研的教工中，工科類96人，占總?cè)藬?shù)的69.1%；理科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1%；文科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1；經(jīng)管類15人，占總?cè)藬?shù)的10.8%。

3. 數(shù)據(jù)處理

對(duì)回收的287份有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。使用SPSS for Windows 13.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行了主成分因素分析等統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)調(diào)查測試工具進(jìn)行了信度與效度檢驗(yàn)。

三、結(jié)果與分析

本文利用SPSS軟件進(jìn)行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。首先進(jìn)行Bartlett‘s球體檢驗(yàn)，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。經(jīng)檢驗(yàn)，適當(dāng)性系數(shù)KMO為0.952，表明樣本數(shù)據(jù)適于做因素分析。

所抽取的第一個(gè)因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學(xué)”“敬業(yè)精神”“教師期望”五項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師職業(yè)活動(dòng)中對(duì)價(jià)值觀、態(tài)度和行為準(zhǔn)則的要求，為此將其命名為“師德特征”。

所抽取的第二個(gè)因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰(zhàn)精神”“堅(jiān)強(qiáng)的毅力”“獨(dú)立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動(dòng)開展教學(xué)工作的積極性”五項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師在教學(xué)情境中表現(xiàn)出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個(gè)性特質(zhì)”。

所抽取的第三個(gè)因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學(xué)科前沿”“扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)”“良好的實(shí)踐教學(xué)能力”“靈活的教學(xué)方法”“良好的教學(xué)組織能力”五項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師在教學(xué)活動(dòng)中必備的知識(shí)和技能，為此將其命名為“教學(xué)知識(shí)和技能”。

所抽取的第四個(gè)因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。

所抽取的第五個(gè)因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關(guān)系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認(rèn)知能力”“傾聽和反饋的能力”五項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師在教學(xué)活動(dòng)中的總結(jié)反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學(xué)反思和關(guān)系建立”。endprint

所抽取的第六個(gè)因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達(dá)能力”“快速的反應(yīng)能力”“合理選擇的能力”“計(jì)劃條理能力”“指導(dǎo)能力”五項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中組織管理和調(diào)節(jié)控制的能力，為此將其命名為“教學(xué)組織保障”。

所抽取的第七個(gè)因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學(xué)校教學(xué)規(guī)章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關(guān)知識(shí)”三項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規(guī)律發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)，為此將其命名為“教育理論水平”。

所抽取的第八個(gè)因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵(lì)學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“尊重和關(guān)心學(xué)生”“幫助學(xué)生”四項(xiàng)特征因子。這些項(xiàng)目反映了高校教師對(duì)于學(xué)生尊重和關(guān)愛的程度，為此將其命名為“關(guān)愛學(xué)生”。

以上八個(gè)方面構(gòu)成了高校教師教學(xué)素質(zhì)的主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了高校老師教學(xué)素質(zhì)模型（見下圖）。

四、教學(xué)素質(zhì)因子的內(nèi)涵

本文給出的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型包括八個(gè)因子、36項(xiàng)內(nèi)容。為了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)高校教師教學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，我們對(duì)南京航空航天大學(xué)的部分國家級(jí)教學(xué)名師、省級(jí)教學(xué)名師、校級(jí)教學(xué)名師、高等教育研究所的專家、教師能力發(fā)展中心的負(fù)責(zé)人、教學(xué)評(píng)估與監(jiān)督辦公室負(fù)責(zé)人以及優(yōu)秀青年教師等進(jìn)行了訪談。下面對(duì)八個(gè)教學(xué)素質(zhì)因子進(jìn)行闡述。

1. 師德特征

高校教師知識(shí)傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向?qū)W生灌輸知識(shí)，更多是在與學(xué)生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學(xué)生、感染學(xué)生、影響學(xué)生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)，同時(shí)也影響著學(xué)生的思想、學(xué)生的行為，甚至?xí)绊懙綄W(xué)生的一生。這就是學(xué)校改善教學(xué)軟環(huán)境、提高教育質(zhì)量必須從師德建設(shè)抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者，生活的導(dǎo)師和道德引路人。

2. 個(gè)性特質(zhì)

教師的個(gè)性特質(zhì)更多的是教師在教學(xué)活動(dòng)中自我的展示，包括教師的能力、氣質(zhì)和性格等個(gè)性心理特征。這里的個(gè)性特質(zhì)并不是指教師特立獨(dú)行、恣意妄為，而是鼓勵(lì)教師充分發(fā)揮自己的聰明才智，將個(gè)人的立場、觀點(diǎn)、知識(shí)和個(gè)人的氣質(zhì)、情趣、性格有機(jī)融合為一體，形成自己獨(dú)具特色的教學(xué)氣質(zhì)和魅力，從而吸引學(xué)生。如果一個(gè)教師對(duì)自身個(gè)性特質(zhì)忽視不見，對(duì)待教學(xué)理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實(shí)地執(zhí)行課程教學(xué)，那么他的個(gè)性品質(zhì)會(huì)影響到學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生也缺乏個(gè)性、平庸，必然會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。有位教育家曾經(jīng)說過“一個(gè)精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學(xué)生的個(gè)性，而一個(gè)無任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！蔽倚Ｒ晃唤虒W(xué)督導(dǎo)部門的資深專家在談到個(gè)性特質(zhì)素質(zhì)因子時(shí)，描述了兩位風(fēng)格迥異的資深教授的授課現(xiàn)場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細(xì)細(xì)道來。同一門課程，迥異的教學(xué)風(fēng)格都深受學(xué)生喜愛，選這兩個(gè)老師課的學(xué)生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人?！?/p>

3. 教學(xué)知識(shí)和技能

教學(xué)知識(shí)和技能既包括教師所教學(xué)科方面的基本知識(shí)，也包括教學(xué)組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學(xué)內(nèi)容以及認(rèn)識(shí)方法上的集中體現(xiàn)。教學(xué)知識(shí)和技能是高校教師站穩(wěn)講臺(tái)的基礎(chǔ)。我校一位省級(jí)教學(xué)名師描述了自身對(duì)該問題的理解和認(rèn)識(shí)，這背后也滲透著他對(duì)于教學(xué)的感悟：“要教學(xué)生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內(nèi)容和知識(shí)作為補(bǔ)充”?，F(xiàn)在高校教師大多是博士學(xué)歷，他們往往具有豐富的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，也有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和研究能力，但是他們在教學(xué)策略方面的能力略顯不足。“高校中總是有部分教師，無論理論研究還是工程實(shí)踐總是能力特別強(qiáng)，然而往三尺講臺(tái)上一站，就語無倫次，手足無措，學(xué)生聽得索然無味，這樣一來，教學(xué)質(zhì)量很難保障?！?/p>

4. 科研能力

科學(xué)研究是高校的核心職能之一，大學(xué)教師只有把科研活動(dòng)中取得的研究成果作為知識(shí)來傳播，才能將這種教學(xué)稱得上是真正意義的大學(xué)教學(xué)。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學(xué)研究，才能對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)有更加深入的理解，同時(shí)也只有將科學(xué)研究中的成果不斷地充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，才能使學(xué)生不斷了解科學(xué)前沿的知識(shí)，從而提高教學(xué)效果。我校一位省級(jí)教學(xué)名師在交流中談到：“我專門對(duì)同一門課程兩位不同教師的課堂教學(xué)進(jìn)行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業(yè)，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項(xiàng)省部級(jí)科研項(xiàng)目，科研成果突出，比較下來兩個(gè)人的教學(xué)效果完全不同，前者雖然內(nèi)容熟悉，但基本是照本宣科，重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，學(xué)生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實(shí)踐問題也融入到課程教學(xué)中，同學(xué)們聽得興致盎然。”

5. 教學(xué)反思和關(guān)系建立

教學(xué)反思是一種特殊的教學(xué)思維形式，它是指教師把經(jīng)歷過的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)知的對(duì)象，對(duì)其合理性和科學(xué)性進(jìn)行總結(jié)、深化，對(duì)過程中的不足和問題進(jìn)行完善和解決，以提高自身教學(xué)實(shí)踐的效果，提高教學(xué)水平，提升教學(xué)質(zhì)量。關(guān)系建立是指能夠通過多種途徑主動(dòng)或非主動(dòng)地與同事之間建立日常的交流，如系內(nèi)會(huì)議、教學(xué)討論、課余閑聊等，以達(dá)到發(fā)展教學(xué)知識(shí)、提高教學(xué)能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學(xué)反思和關(guān)系建立對(duì)自身教學(xué)知識(shí)的完善、教學(xué)水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會(huì)在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學(xué)生中答疑、作業(yè)甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強(qiáng)調(diào)。談到關(guān)系建立時(shí)，有些專家指出，現(xiàn)在不少老師也都很注意關(guān)系建立，但交流更多的是限于學(xué)術(shù)間的交流，對(duì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)研究之間的交流相對(duì)較少，應(yīng)該有意識(shí)地組織教學(xué)研究方面的交流。endprint

6. 教學(xué)組織保障

教學(xué)組織保障既包括了教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃的掌握，也包括教師對(duì)課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關(guān)課程的內(nèi)容和關(guān)系，才能理順和前后課程的關(guān)系，有的放矢地做好課程教學(xué)。受訪專家表示：“現(xiàn)在很多青年老師不了解所授課程在教學(xué)計(jì)劃中的地位和作用，甚至對(duì)課程大綱都不明確?！痹谧罱e行的一次全省青年教師教學(xué)觀摩大賽中，評(píng)審專家對(duì)每位參評(píng)選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個(gè)課程體系中的作用是什么？不少老師由于對(duì)整個(gè)課程體系和教學(xué)計(jì)劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學(xué)的組織能力時(shí)都有一種共識(shí)；“他們能夠做到在下課鈴響起時(shí)恰好板書到最后一行，而且板書規(guī)范整潔，對(duì)課程把握的精準(zhǔn)程度不得不讓人拍案叫絕?！?/p>

7. 教育理論水平

教育理論水平既包括教師掌握的各級(jí)各類教學(xué)規(guī)章制度等教育環(huán)境的知識(shí)情況，也包括教師掌握的對(duì)本體性知識(shí)起理論性支撐的知識(shí)情況。這是高校教師從事教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。針對(duì)教育理論水平這一素質(zhì)因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)，而且不能僅靠崗前培訓(xùn)那些短暫的時(shí)間學(xué)習(xí)，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對(duì)象的心理，才能起到良好的教學(xué)效果。”督導(dǎo)組老師憑著自身多年的從教經(jīng)驗(yàn)談到，各級(jí)教育政策以及各類規(guī)章制度與人才培養(yǎng)目標(biāo)有很強(qiáng)的相關(guān)性，高校教師只有對(duì)此有充分的了解和認(rèn)識(shí)，才能在自身的教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來。要加強(qiáng)高校教師對(duì)政策文件以及規(guī)章制度的學(xué)習(xí)和了解。

8. 關(guān)愛學(xué)生

關(guān)愛學(xué)生是指高校教師在教育教學(xué)過程中，堅(jiān)持以人為本的教學(xué)理念、遵循教育規(guī)律，從大學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，關(guān)心學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，加強(qiáng)教與學(xué)的互動(dòng)活動(dòng)，從而取得良好的教學(xué)效果。這是適應(yīng)當(dāng)代教育價(jià)值取向的需要、是高校教學(xué)內(nèi)在屬性的應(yīng)然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。專家們紛紛表示，關(guān)愛學(xué)生就是要站在與學(xué)生平等的地位上與學(xué)生對(duì)話和交流，要在課堂上跟學(xué)生有互動(dòng)、有交流、有激勵(lì)、有指導(dǎo)，讓學(xué)生從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。

五、政策建議

教學(xué)是高校的中心工作，不斷提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育的生命線。教師作為教育教學(xué)過程的施教者，其教學(xué)能力的高低對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。本文通過對(duì)高校教師教學(xué)素質(zhì)的研究，深入分析了影響高校教師教學(xué)素質(zhì)能力的八個(gè)素質(zhì)因子，并通過訪談?dòng)∽C了八個(gè)素質(zhì)因子對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。

一是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教師培訓(xùn)體系，不斷提高整個(gè)教師隊(duì)伍素質(zhì)。

傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)將重點(diǎn)放在了教師的專業(yè)知識(shí)和技能等表象因素上，忽視了對(duì)社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)以及動(dòng)機(jī)等潛在因素的開發(fā)。應(yīng)將師德特征、個(gè)人特質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生等內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)體系中來，將教師的自我發(fā)展與高校教學(xué)質(zhì)量這一核心命題有機(jī)的聯(lián)系起來，從而大大提高培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

二是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師與教學(xué)崗位教書育人協(xié)調(diào)發(fā)展、提升教學(xué)效果。

目前，對(duì)高校教學(xué)工作的評(píng)價(jià)比較關(guān)注教學(xué)任務(wù)中“量”（如課時(shí)量、出版教材）等指標(biāo)的評(píng)價(jià)，而忽略了包括師德特征、個(gè)人特質(zhì)、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學(xué)知識(shí)和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立以及關(guān)愛學(xué)生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學(xué)質(zhì)量中“質(zhì)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)。通過高校教師教學(xué)勝任力特征因子的建立，可以進(jìn)一步豐富高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)內(nèi)涵，幫助高校教師對(duì)自身進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，不斷提高教師自身素質(zhì)能力，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

三是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教學(xué)質(zhì)量保障激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力，提高教師教學(xué)積極性。

根據(jù)構(gòu)建的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，建立高校教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并以此為依據(jù)確立激勵(lì)因素，激發(fā)教師工作的積極性，不斷提高教學(xué)水平，為提高學(xué)校整體工作效能、辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

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[3] 湯舒俊，劉亞，郭永玉.高校教師勝任力模型研究[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（6）：78-81.

[基金項(xiàng)目：本文為江蘇省教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“高校老師教學(xué)激勵(lì)與評(píng)價(jià)保障機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2013JSJG015）階段性研究成果]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]endprint