“知識(shí)傳承”帶來(lái)的困擾

長(zhǎng)期以來(lái)，我們都認(rèn)為教育是傳承人類文明的活動(dòng)。由此出發(fā)，教育目標(biāo)是人為限定的，課程標(biāo)準(zhǔn)是人為限定的，教材是人為限定的，課堂教學(xué)也是人為限定的。所謂學(xué)生，就是掌握人為限定的知識(shí)內(nèi)容的人。在應(yīng)試教育下，學(xué)生又繼續(xù)窄化為“考生”，即為考試而大量練習(xí)解題技能的人。

但我們幾乎都認(rèn)識(shí)到，這樣的學(xué)生是缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力的。雖然“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”振聾發(fā)聵，除了責(zé)難之聲不絕于耳外，很少有人真正從學(xué)生的視角去審視人的成長(zhǎng)。從當(dāng)前期望回應(yīng)“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的各種花樣繁多的教育方案或模式中，大多還是人為限定的一些設(shè)計(jì)，期望“告訴”學(xué)生如何成長(zhǎng)，言下之意“你是學(xué)生，你還小，按我的來(lái)”。

學(xué)生是什么？是完成規(guī)定課程的機(jī)器，還是主動(dòng)發(fā)展的人？我們幾乎會(huì)異口同聲地回答 “是主動(dòng)發(fā)展的人”。但為什么現(xiàn)實(shí)與認(rèn)識(shí)相去甚遠(yuǎn)呢？梅里爾等對(duì)此有個(gè)貼切的描述：“學(xué)生是說(shuō)服自己從教學(xué)中獲取特殊知識(shí)和技能的人；學(xué)習(xí)者則是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己意義的人。我們大家都是學(xué)習(xí)者，但是只有那些使自己能忍受精心策劃的教學(xué)情境的人才是學(xué)生?！盵1]。學(xué)生是學(xué)習(xí)者，其主動(dòng)學(xué)習(xí)，不是為了去建構(gòu)人為規(guī)定的意義，而是為了去建構(gòu)他們自己的意義。如果我們的教育目的、課程、教材和教學(xué)是以幫助學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義為目的去設(shè)計(jì)，或許真的能回答“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”。

創(chuàng)客教育中的“知識(shí)創(chuàng)造”隱喻

1. 創(chuàng)客與創(chuàng)客教育

創(chuàng)客（Maker，又譯為“自造者”），是指一群酷愛(ài)科技、熱衷實(shí)踐的人群，他們以分享技術(shù)、交流思想為樂(lè)。[2]在當(dāng)今知識(shí)社會(huì)背景下，受“大規(guī)模業(yè)余化”[3]所賜，草根群體不滿足于大批量工業(yè)生產(chǎn)帶來(lái)的同質(zhì)化，為滿足自己和他人的需要，用自己的智慧去設(shè)計(jì)新的物品，形成了“實(shí)物長(zhǎng)尾效應(yīng)”。[4]雖然創(chuàng)客初期往往以草根形式出現(xiàn)，但隨著產(chǎn)品的廣泛傳播，有可能長(zhǎng)成參天大樹(shù)，如蘋(píng)果電腦、Facebook等，都有這樣的成長(zhǎng)軌跡。所以，創(chuàng)客是參與人類社會(huì)知識(shí)創(chuàng)新的重要一份子，他們?cè)诓粩喾窒?、交流、協(xié)作中迭代，使智慧得到更快、更廣的傳播和進(jìn)化。《連線》雜志主編安德森就把創(chuàng)客看做新工業(yè)革命的引擎[4]。

創(chuàng)客教育是“視每位孩子為創(chuàng)客”，通過(guò)提供更多的機(jī)會(huì)，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)）的興趣、自信心和創(chuàng)造力，并在做的過(guò)程中對(duì)STEAM進(jìn)行整體性學(xué)習(xí)。[5]在創(chuàng)客教育中，學(xué)生的角色定位非常重要，他們不僅僅是知識(shí)的接受者或消費(fèi)者，更重要的，他們是知識(shí)及其產(chǎn)品的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。他們有自己獨(dú)特的創(chuàng)造性的亞文化，并一定程度上影響著世界文化。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)生也是人類文明的創(chuàng)造者，而不僅僅是傳承者。創(chuàng)客教育在中小學(xué)的興起絕非偶然，而是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“知識(shí)創(chuàng)造”取向的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。

2. 學(xué)習(xí)理論的進(jìn)化

行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲得“刺激—反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)。這種從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中得來(lái)的研究結(jié)論推及到人的學(xué)習(xí)上，是不合適的。但當(dāng)今中國(guó)的應(yīng)試教育訓(xùn)練，卻與行為主義相當(dāng)吻合，學(xué)生是被動(dòng)填鴨、被動(dòng)解題訓(xùn)練的機(jī)器。雖然贏得了分?jǐn)?shù)，卻丟了“人”。認(rèn)知主義從行為主義那里把個(gè)體的“人”找回來(lái)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)認(rèn)知過(guò)程，把各種知識(shí)加以儲(chǔ)存及組織，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在心理過(guò)程，但也把人視作知識(shí)與人類文明傳承的對(duì)象。其后出現(xiàn)的社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是在真實(shí)情境中與學(xué)習(xí)共同體的交往活動(dòng)中進(jìn)行的，而不僅僅是個(gè)體內(nèi)在的努力。并且認(rèn)為知識(shí)不是客觀的，而是依賴于情境的，是緘默的或隱性的。由于建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的弱化，使學(xué)習(xí)在某些方面走向了虛無(wú)，但其對(duì)緘默或隱性知識(shí)的重視，使我們看到了以教材為載體的顯性知識(shí)的局限性，認(rèn)識(shí)到了發(fā)展人的實(shí)踐能力還必須重視對(duì)緘默或隱性知識(shí)的挖掘，并要讓個(gè)體與共同體一起“社會(huì)對(duì)話”。

從學(xué)習(xí)理論的進(jìn)化可以看到人類對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)理解的進(jìn)程。如今，知識(shí)社會(huì)對(duì)人的知識(shí)創(chuàng)新要求日益高漲，再加上互聯(lián)網(wǎng)+物聯(lián)網(wǎng)的推波助瀾，反映到教育領(lǐng)域，有關(guān)學(xué)習(xí)的“知識(shí)創(chuàng)造”隱喻應(yīng)運(yùn)而生。該隱喻認(rèn)為，每位兒童不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，而且是潛在的知識(shí)生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，可以通過(guò)共同創(chuàng)造人造物來(lái)學(xué)習(xí)。[6]這與我們2005年開(kāi)始創(chuàng)建兒童數(shù)字文化創(chuàng)作課程時(shí)，把兒童看成是數(shù)字文化的創(chuàng)造主體，是數(shù)字文化的生產(chǎn)者而不僅僅是消費(fèi)者的觀點(diǎn)[7]如出一轍。并且，我們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，知識(shí)的消費(fèi)絕不是目的，而是實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)或創(chuàng)造的手段，即消費(fèi)是為了生產(chǎn)，是為了創(chuàng)造。

3. “知識(shí)創(chuàng)造”隱喻的實(shí)現(xiàn)

（1） 用人造物反映“知識(shí)創(chuàng)造”

這里的“知識(shí)創(chuàng)造”是學(xué)生水平的，一般達(dá)不到科學(xué)家、藝術(shù)家那樣的知識(shí)創(chuàng)造程度?！爸R(shí)創(chuàng)造”隱喻不僅關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)，還特別強(qiáng)調(diào)在共同體中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)群體協(xié)作創(chuàng)造出能夠共享的人造物，并在實(shí)現(xiàn)它的過(guò)程中獲取和創(chuàng)造知識(shí)。[6]這里的人造物，可以是實(shí)物性的，如氣球小車、3D打印的作品、一套裝置藝術(shù)；也可以是概念性的，比如一份研究報(bào)告、一套解決方案、一段巧妙的算法程序等。創(chuàng)客文化的特征之一是一定要把人造物實(shí)現(xiàn)出來(lái)，并盡可能看到其實(shí)際產(chǎn)生的作用。它正好吻合了學(xué)習(xí)的“知識(shí)創(chuàng)造”隱喻，為變革學(xué)習(xí)方式提供了新的可能。

（2）在設(shè)計(jì)思考中尋求創(chuàng)新

創(chuàng)造出人造物，一種是出于興趣，一種是專門(mén)為解決人所面臨的問(wèn)題而設(shè)計(jì)，兩者都是積極而有意義的學(xué)習(xí)。但對(duì)創(chuàng)客來(lái)說(shuō)，設(shè)計(jì)思考是一套廣被應(yīng)用的創(chuàng)造性解決人所面臨的問(wèn)題的方法。其過(guò)程包括移情理解、定義問(wèn)題、形成概念、開(kāi)發(fā)原型和測(cè)試。其中，第一步“移情理解”尤為重要，即學(xué)會(huì)如何理解他人，站在他人的角度看待問(wèn)題，并通過(guò)創(chuàng)意和創(chuàng)新的解決方案解決他人的問(wèn)題。所以，設(shè)計(jì)思考是以人為本、為人服務(wù)的，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的同理心相當(dāng)有益。比如，磁鐵“同極相排斥、異極相吸引；磁力可以穿透物體”等知識(shí)，學(xué)生玩玩磁鐵就可以發(fā)現(xiàn)出來(lái)，但教學(xué)不能止于此。教師可提出利用磁鐵的這些性質(zhì)為人服務(wù)的議題，讓學(xué)生去定義具體的問(wèn)題、形成概念或解決問(wèn)題的創(chuàng)意，開(kāi)發(fā)出原型去測(cè)試。在這樣的創(chuàng)客教育中，學(xué)生做出了不少作品，比如磁力燈座、磁力眼鏡架、磁力筆盒，等等。

設(shè)計(jì)思考是試驗(yàn)性的，它允許出錯(cuò)，甚至提倡快速出錯(cuò)以不斷嘗試新的解決方案，即不斷地推進(jìn)“移情理解—定義問(wèn)題—形成概念—開(kāi)發(fā)原型—測(cè)試”的循環(huán)，以最終找到一個(gè)比較合適的解決方案或設(shè)計(jì)出一個(gè)較為滿意的產(chǎn)品。所以，設(shè)計(jì)思考的過(guò)程是積極樂(lè)觀的，有利于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的勇氣和自信。從這里我們看到，設(shè)計(jì)思考與更早之前提出的基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)[8]是異曲同工的。但設(shè)計(jì)思考更強(qiáng)調(diào)以人為本，為人解決問(wèn)題。在創(chuàng)客文化中，用設(shè)計(jì)思考的方法進(jìn)行創(chuàng)新相當(dāng)流行。

（3）在迭代中實(shí)現(xiàn)“知識(shí)創(chuàng)造”

知識(shí)社會(huì)的基礎(chǔ)是信息技術(shù)。同樣，支撐“知識(shí)創(chuàng)造”學(xué)習(xí)也離不開(kāi)信息技術(shù)環(huán)境。互聯(lián)網(wǎng)支持著知識(shí)的分享——無(wú)論是顯性知識(shí)還是隱性知識(shí)，交流討論支持著知識(shí)的改造，并把隱性知識(shí)顯化，變成他人可學(xué)習(xí)借鑒的智慧。協(xié)作創(chuàng)造使群體的智慧得以張揚(yáng)，創(chuàng)建出屬于協(xié)作共同體的知識(shí)及產(chǎn)品。而后又是無(wú)限循環(huán)的“分享—交流討論—協(xié)作創(chuàng)造”，智慧藉由互聯(lián)網(wǎng)不斷迭代、不斷創(chuàng)新、不斷進(jìn)化，形成了“創(chuàng)新是規(guī)則，而不是例外”的文化氛圍。[9]這樣的文化氛圍下，學(xué)生、業(yè)余愛(ài)好者、藝術(shù)家、科學(xué)家及各行各業(yè)的人都有機(jī)會(huì)連接在一起，去完成從設(shè)計(jì)到形成產(chǎn)品到商業(yè)運(yùn)作等工作。創(chuàng)客文化就是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下蓬勃發(fā)展起來(lái)的，成為了新工業(yè)革命的不竭動(dòng)力。

由此看來(lái)，創(chuàng)客教育需要充分利用網(wǎng)絡(luò)做分享、迭代的平臺(tái)。對(duì)于教室里的教學(xué)，組織起面對(duì)面的分享、迭代也相當(dāng)關(guān)鍵。教師在課堂上充分營(yíng)造自由分享、交流、討論和協(xié)作的氛圍，把對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造，把教師“他組織”的教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生群體“自組織”的學(xué)習(xí)，推動(dòng)創(chuàng)造的分享、迭代和進(jìn)化，可以讓學(xué)習(xí)的成果不斷優(yōu)化。

（4）在實(shí)現(xiàn)人造物中獲得“活知識(shí)”

促進(jìn)知識(shí)與能力的遷移往往讓教師們絞盡腦汁。但現(xiàn)有的教材與教學(xué)基本是脫離真實(shí)情境的，是簡(jiǎn)化了真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題的，是主要回應(yīng)單一學(xué)科問(wèn)題而不是跨學(xué)科的綜合性問(wèn)題的。這樣學(xué)生學(xué)到的是“死知識(shí)”，很難遷移到新的情境中。所以在新一代的美國(guó)科學(xué)教育框架和標(biāo)準(zhǔn)中，強(qiáng)調(diào)基于STEAM的綜合的、復(fù)雜的真實(shí)情境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)跨學(xué)科概念和學(xué)科核心概念。寧愿學(xué)習(xí)少一點(diǎn)，也要給充分的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行科學(xué)與工程實(shí)踐。要真的做到“實(shí)踐”，就要把圍繞獲取知識(shí)組織教學(xué)的做法，轉(zhuǎn)變?yōu)閲@應(yīng)用知識(shí)組織教學(xué)，即把獲取知識(shí)的活動(dòng)融入其中，獲取是為了應(yīng)用。這樣做的目的，就是要讓學(xué)生學(xué)到“活知識(shí)”，能有效遷移到新情境中去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題?？茖W(xué)與工程實(shí)踐的結(jié)果主要就是實(shí)物作品、研究報(bào)告、解決方案等，即將知識(shí)外化為人造物，學(xué)生便具有了把知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界連接起來(lái)的本領(lǐng)。

“在創(chuàng)造中學(xué)科學(xué)”的情境導(dǎo)向模型

小學(xué)科學(xué)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題是“用機(jī)械的探究步驟進(jìn)行知識(shí)傳授”，實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)主要是圍繞揭示已有的知識(shí)結(jié)論而組織的。即便學(xué)生得出了不一樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，也會(huì)在教師的精心暗示下獲得統(tǒng)一的結(jié)論。這樣的“探究”是受教師嚴(yán)格控制的，學(xué)生缺乏真正意義上的自由探究的時(shí)間和空間。情境導(dǎo)向模型就是為解決這個(gè)問(wèn)題而創(chuàng)建的，即通過(guò)蘊(yùn)含在真實(shí)情境中的有挑戰(zhàn)性、開(kāi)放性的復(fù)雜問(wèn)題，確定探究的大致方向；通過(guò)提供豐富的資源，給予充分的時(shí)間讓學(xué)生自由探究；在學(xué)生遇到困難時(shí)，適時(shí)提供必要的基礎(chǔ)知識(shí)或?qū)W習(xí)支架以減輕認(rèn)知負(fù)荷，并不斷鼓勵(lì)學(xué)生間的分享、交流和協(xié)作，最終完成作品的設(shè)計(jì)或研究報(bào)告的撰寫(xiě)。[10]

以小學(xué)科學(xué)教材《運(yùn)動(dòng)與力》單元為例，該單元共8課時(shí)的設(shè)計(jì)是：1.我們的小纜車（重力與拉力）；2.用橡皮筋作動(dòng)力（彈力）；3.像火箭那樣驅(qū)動(dòng)小車（氣球與反沖力）；4.測(cè)量力的大?。◤椈蓽y(cè)力計(jì)的使用）；5.運(yùn)動(dòng)與摩擦力（摩擦力）；6.滑動(dòng)和滾動(dòng)（運(yùn)動(dòng)方式與摩擦力）；7.運(yùn)動(dòng)與設(shè)計(jì)（摩擦力與運(yùn)動(dòng)設(shè)計(jì)）；8.設(shè)計(jì)小賽車（綜合運(yùn)用）。除了第8課屬于較復(fù)雜的作品設(shè)計(jì)活動(dòng)外，前面7課均為材料完備、實(shí)驗(yàn)步驟清晰的操作任務(wù)，其目的就是讓學(xué)生掌握括號(hào)中的那些知識(shí)點(diǎn)。

我們重新設(shè)計(jì)了這個(gè)單元，整個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是：設(shè)計(jì)一個(gè)跑得快、遠(yuǎn)、直的氣球小車。也就是說(shuō)，幾乎所有的課時(shí)都讓學(xué)生去設(shè)計(jì)氣球小車。在這個(gè)過(guò)程中，上述的知識(shí)點(diǎn)基本融合到了設(shè)計(jì)活動(dòng)中：因?yàn)樾枰@些知識(shí)所以才去研究，弄清楚這些知識(shí)是為了更好地設(shè)計(jì)氣球小車，即圍繞應(yīng)用知識(shí)來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。實(shí)際教學(xué)中，每個(gè)班每節(jié)課探究什么內(nèi)容，甚至每個(gè)人每個(gè)小組怎樣改進(jìn)自己的小車都是不一樣的，是由學(xué)生自發(fā)生成的，學(xué)生之間是可以互相“抄襲”、調(diào)整和改進(jìn)的，甚至誰(shuí)的方法被抄襲得越多，就越表明他越有水平、越有創(chuàng)意。這是一個(gè)不斷分享、改進(jìn)的迭代過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體共同創(chuàng)新的自組織學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。[11]這樣的教學(xué)體現(xiàn)了“少就是多”的學(xué)習(xí)原理，即學(xué)習(xí)得越深入，沉浸其中探究的時(shí)間越充分，就越容易遷移。

創(chuàng)客教育是創(chuàng)客文化在教育中的體現(xiàn)，是“知識(shí)創(chuàng)造”取向的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。它反映了人類的學(xué)習(xí)從知識(shí)傳承到知識(shí)創(chuàng)造的訴求。創(chuàng)客教育確立了學(xué)生為知識(shí)及其產(chǎn)品的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者的地位，其更加傾向于制造實(shí)物性人造物的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手的本色，又特別符合兒童青少年的心性，使他們更樂(lè)于投入到學(xué)習(xí)中。創(chuàng)客教育并不限于某一學(xué)科，它與STEAM一樣，是在回應(yīng)比所謂跨學(xué)科還要廣闊還要綜合的真實(shí)生活。如此綜合與真實(shí)的內(nèi)容，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)——解決現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜問(wèn)題的能力，更有利于學(xué)生應(yīng)用分享、迭代的知識(shí)社會(huì)創(chuàng)新模式去發(fā)展自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。但要警惕的是，創(chuàng)客教育絕不是只能少數(shù)人參與的高技術(shù)教育，它的成功與否取決于能否秉承創(chuàng)客的草根文化，惠及每一位學(xué)生，讓他們都能朝著“知識(shí)創(chuàng)造”的方向邁進(jìn)。