◆韓 婧

(山東省濱州市鄒平縣梁鄒小學)

面對教學中產(chǎn)生的各種“錯誤資源”，應很好地加以辨別利用，變“廢”為“寶”，讓錯誤成為科學課堂教學中的亮麗風景線。那么，如何分析和處理學生在學習過程中暴露出來的錯誤呢?結合多年的教學實踐，總結了一下幾點:

一、懸絲診脈，把握“錯誤”原因

當兒童第一天踏入校園的時候，它的腦子已經(jīng)不是一張白紙，有他們的生活經(jīng)驗的積累。由于兒童年齡較小，生活經(jīng)驗和推理能力有限，大腦中存在的許多科學概念都是有錯誤的。比如下面的四個問題:

(1)輕的物體在水面上是浮還是沉?

(2)你知道花都包括哪幾個部分嗎?

(3)食物中都含有那些營養(yǎng)呢?

(4)你知道青蛙和蟾蜍的卵是什么樣的嗎?

對于上述這些問題學生是這樣回答的:輕的物體一定浮在水面上，所有的花都有雌蕊和雄蕊，食物中會含有脂肪，青蛙的卵和蟾蜍的卵是一樣的。學生的這些回答，暴露出了學生對于生活中的一些科學知識和概念的“錯誤理解”，那么這些“誤解”來至于何處呢?

1.“誤解”始于生活——聲音是怎樣產(chǎn)生的

學生在接受正式的科學學習之前，就已經(jīng)對生活周圍的事物、日常生活中有關科學現(xiàn)象有了一定的認識，對一些問題有了自己特定的理解。由于這種認識是憑借學生直觀的感知和理解，因此，存在一定的偏差，有些認識往往會忽略了事物的本質(zhì)特征。

案例1:在上《聲音是怎樣產(chǎn)生的》這一課時，對于學生熟悉的聲音到底是怎樣產(chǎn)生的?學生對發(fā)聲原理的已有認知又是怎樣的?我在課前設計了一張表格進行了課前調(diào)查。

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通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生認為聲音產(chǎn)生的原因主要是對物體發(fā)生了動作(敲打、碰撞、彈撥等)。由此可見，大部分學生關注的是促使物體發(fā)聲的外在動作，對于物體在發(fā)聲時的狀態(tài)的關注是缺失的。這也充分說明了學生對聲音是怎樣產(chǎn)生的前概念是有一定程度存在的，但卻是模糊的、存在理解偏差的。

2.“誤解”始于“想當然”——純凈水能導電嗎

小學階段的兒童已經(jīng)具備了一定的思維方式，會根據(jù)已有思維方式認識新事物。在構建科學概念時，學生往往會運用已有概念來類比推理另一概念，但這一方法構建的科學概念往往需要經(jīng)過實踐檢驗。運用類比思維對學生概念的構建有很大幫助，但并不適用任何情況，有時甚至會推斷出錯誤的結論。

案例2:在上《導體與絕緣體》這一課時，我在教學中設計了這樣的一個環(huán)節(jié):課前為學生準備了許多生活中的物品，讓學生去猜測哪些物品會導電?那些物體不容易導電?關于水的問題，學生很容易想到水當然是導體了，因為不能用濕抹布去擦電器，等等。但對于純凈水，學生就不是很清楚明白了。大部分學生會認為只要是水都會導電的。為了更好地了解學生思維中存在的“誤解”，我在教學時對材料作了一些改變同時設計了一張實驗記錄單。而在材料中加入純凈水的目的是考察學生的前概念，是否會認為純凈水會不同于正常的水。

通過預測，班級中絕大部分學生將純凈水打“√”，認為純凈水是一定會導電的。這樣的“誤解”是建立于學生思維的潛意識中，學生的“想當然”造成了判斷的錯誤。

二、對癥下藥，揭示科學真理

1.合理選擇器材，糾正錯誤概念

每一堂科學課前，教師應該先對本節(jié)課需要掌握的科學概念進行梳理，再根據(jù)課堂活動對材料進行甄別與選擇，避免在概念教學中因本身對于科學概念模糊而錯誤的理解，導致器材的選擇不恰當而引起實驗探究的失敗。在學生的前概念中，對于科學概念了解的模糊，需要教師在選擇學具中更具針對性，做到對“錯”下藥。

案例3:在執(zhí)教《材料在水中的沉浮》時，一些老師會在課前為學生提供很多的物品，可是當學生在課堂中進行實驗時，教師卻發(fā)現(xiàn)了問題，一些物品是由很幾種材料構成的。例如，圓珠筆，它是由塑料、鐵、橡膠三種材料構成的。材料的不合理選擇會造成學生對正確概念的誤判，認為以往的生活經(jīng)驗是正確的，學生的前概念中很多物體是空心并能浮起來，如圓形鐵桶，鐵船能在水中浮起來等。因此，在探究材料在水中的沉浮實驗時，這里研究的材料必須是實心的，這樣才能更好的比較物體在水中沉浮情況，因為，如果物體是空心的，會干擾學生判斷材料在水中沉浮的因素是與密度和排開的水量有關。

看來，教師提前把握科學概念，理解概念中的重要內(nèi)容，合理選擇器材尤為重要，糾正學生錯誤概念，避免將錯誤的前概念在學生的思維中發(fā)展成定勢。

2.在實際中運用概念，使科學概念得到鞏固和發(fā)展

科學概念從實踐中產(chǎn)生，也要在實踐中得到檢驗和發(fā)展。運用概念與實際，是概念的具體化過程，而概念的每一次具體化，都會使概念進一步豐富和深化。同時，在概念運用過程中對科學概念的理解缺陷也能暴露出來。

案例4:如在《形狀與抗彎曲能力》一課，學生掌握了“形狀與抗彎曲能力”有關的概念后，提出了幾個應用概念的問題:(1)為什么鋼材或鋁材要做成各種形狀?(2)做成各種形狀后的鋼材有什么優(yōu)點?(3)在生活中還見到過哪些地方是通過改變形狀來改變材料的抗彎曲能力?學生把概念與實際相聯(lián)系，對概念有了更深的理解和記憶。其中，在應用此概念中，發(fā)現(xiàn)學生存在著概念的偏差認識:改變形狀增強抗彎曲能力一定比增加材料的寬度和厚度的方法好，因此，各處都要運用這種方法。這時，教師要組織學生對兩種方法進行對比討論，提供大量的素材，直至形成正確的認識。

總之，在學生的學習過程中，正確有可能只是一種模仿，而“錯誤”卻大凡是種經(jīng)歷。“錯誤”不是教給的，而是學習者構造了自己特有的概念與程式造成的。任何教育方法只有觸發(fā)學生思想上的共鳴，才能從本質(zhì)上解決問題。學生的各種體驗“錯誤”運用恰當可以更有效地促進學生的思維發(fā)展。教師應充分了解學生的學習能力，重視學生對問題的理解，洞察這些想法的由來，基于“錯誤”進行教學，引導學生面對“錯誤”，引導學生去思考、質(zhì)疑、更正或豐富其已有的理解，充分發(fā)掘錯誤資源的可用價值，進而更好地促進學生的認知，推動學生的主動建構和發(fā)展。最終讓“錯誤”成為科學課堂教學的一個亮點，尊重學生的“錯誤”，讓課堂因“錯誤”而變得精彩。