史愛芹

小學科學課堂教學中探究性學習存在問題及對策
——以小學三年級科學《蝸?！芬徽n為例

史愛芹

教育部提出，我國目前基礎教育中“過分強調知識傳承”、“以接受式教學為主”，需要“將科學探究作為課程改革的突破口”、從“轉變學生的學習方式”開始、讓學生主動體驗探究過程，使學生對學習不再感到枯燥、乏味而變得充滿快樂，并讓學生從探究實踐過程中逐步形成終身學習的能力。隨著課改的逐步深入，許多學校為體現(xiàn)這一理念，進行了大膽的嘗試，這是令人欣喜的。然而，由于對探究性學習理解不透或者存在理解上的誤區(qū)，導致在探究的課堂上教師出現(xiàn)一些形式化、絕對化、低效率的偽探究，學生由于不適應新的學習方式，也會出現(xiàn)合作探究流于形式，參與度不高等問題。

一、探究及探究性學習

美國國家科學教育標準課改中對探究作出如下解釋：

科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。

探究知識的目的是為了獲得更多的知識，只有讓學生在探究過程中掌握更多的知識，才可能形成更強的應用能力，同時也是學生發(fā)展智力的重要手段。新課程強調轉變學習方式，倡導學生主動參與，樂于探究，改變原有的課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀。

探究性學習是指學生在學科領域或現(xiàn)實生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、調查研究、設計實驗方案、動手操作、搜集和處理信息、表達與交流等探究性活動中，獲取知識、技能、情感、態(tài)度和體驗的一種學習方式和學習過程。

探究性學習自古以來便為教育的一個重要組成部分，如古希臘蘇格拉底的詰問法，是通過不斷的反問引導學習者自我檢討，在檢討中探究自己知識體系以外的未知領域。韋鈺院士也曾指出：“實施探究式科學教育是教育改革的重要組成部分，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑”。

探究性學習活動，學生面對的不是現(xiàn)成的陳述性的知識或程序性的練習，而是具有一定挑戰(zhàn)性的問題，以學生自主學習為特征的探索活動，無疑是當今科學學習中重要的學習方式之一。科學課程標準強調：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑?！?/p>

二、存在問題

在科學課上，探究性學習的過程充分調動了師生間的積極性、主動性和創(chuàng)造性，改變原來小學科學傳統(tǒng)的教學模式，即教師枯燥的教、學生乏味的背，“填鴨式”的教學方式。但是，當前教師和學生由于缺乏對探究性教學內涵的真正理解，在對探究性學習的認識和實踐上還存在一些誤區(qū)，使科學探究教學往往不理解探究性學習的實質，活動流于表面，有名無實，盲目模仿。因此，必須提高認識，轉變觀念，走出誤區(qū)，探究性學習才能健康發(fā)展。下面筆者就以教科版小學三年級上冊《蝸?！芬徽n為例，分別談談教師和學生在探究性學習模式下存在的問題。

1．教師設置“問題串”

教師在進行“蝸牛”一課的教學時，教師要求學生用五分鐘時間觀察蝸牛的活動，為學生準備了一連串的問題，例如，蝸牛喜歡吃什么食物？蝸牛一般生活在什么樣的環(huán)境下？蝸牛有沒有嘴巴？蝸牛是如何繁殖后代的？…….下面，你們就做個小小科學家，來探究蝸牛的奧秘吧！

老師以“問題串”的形式，連續(xù)的設下了這么多問題來讓學生探究，老師“給予”的這些問題，學生一下子難以消化，教師以為這樣就是教師指導下的“探究”，即“探究性學習”，然而，實質是學生被老師的問題牽著走，沒有自己獨立思考和質疑的空間，學生們被束縛在預設的“問題串”中，這樣就限制了學生自由想象，自由發(fā)揮的能力，束縛了他們的創(chuàng)新能力的發(fā)展，學生在教師預設性的問題下進行探究就很難有生成性問題產(chǎn)生，探究性學習應該讓學生自己主動的發(fā)現(xiàn)問題，所以這樣的“問題串”不屬于探究性學習。

2.教師發(fā)出“指令性”操作

一位教師在“蝸?！币徽n中，在探究“如何探究蝸牛是否有嗅覺”時，有學生說可以用醋。這時老師及時引入“好，下面請同學們根據(jù)我出示的操作要求來做一個實驗，然后得出你的結論”步驟如下：（1）把自己手中的小烏龜放在玻璃瓶里；（2）在小燒杯中倒入少量的醋；（3）拿出棉簽，浸入倒出的醋中；（4）用沾有醋的棉簽，接近蝸牛的觸角，仔細觀察，蝸牛會縮回它的觸角。下面給你們十五分鐘時間進行探究這個問題。

有些教師總是提前為學生做好各項準備工作，為學生設計好探究方案。在實驗過程中，教師也常會對學生的探究過程進行干預，甚至學生稍微有的一點創(chuàng)新想法也不容嘗試，一定要求學生按部就班的進行實驗步驟，而且常常為學生進行演示，這其實已經(jīng)不屬于學生探究，而是老師幫助學生在做，在教，學生已經(jīng)不是探究的主體，失去了探究的實質意義，探究就流于這種形式，而達不到真正的培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的目的，也實現(xiàn)不了科學本質與教育宗旨的高度統(tǒng)一。

3.教師對學生“放任自流”

在“蝸?！币徽n中，當探究“蝸牛喜歡吃什么”時，執(zhí)教老師讓學生拿出自己從家里帶來的食物，要求學生自己嘗試給小蝸牛喂食，觀察小蝸牛喜歡吃什么，可以自由的與別人交流自己的想法。于是學生們紛紛拿出自己帶來的五花八門的食材，以小組為單位進行探究，蘋果，雞蛋，話梅，口香糖，青菜葉……不管蝸牛喜不喜歡吃，都往蝸牛嘴里塞。過一段時間后，學生對其已經(jīng)失去了原有的興趣，自制力很差的學生便開始聊天，討論其他與本節(jié)課無關的其他話題，同時也影響正在認真探究的其他學生。

老師的放任自流和學生的盲目探究，導致學生學到的科學知識變得支離破碎，學生在探究中體驗不到樂趣所在，探究的方法也難以提升，探究成果也得不到共享和內化。這種情況實際上是老師對新課改中提出的“學生是科學學習的主體，要保證學生充分的探究時間”的誤解。

4.學生參與“流于形式”

當教師對《蝸牛》一課提出學習目標以及分配小組討論問題后，在討論過程中，有些學生只是簡單討論幾句就草草收場；有些學生只是在一旁獨自學習，并沒有參與到小組談論中；有些學生雖然在一起討論，但討論的話題和主題無關。同時，在小組合作學習中，學生參與并不均衡，小組合作交流便成為優(yōu)等生或較外向的學生“表演”的舞臺，他們搶先發(fā)言，爭著表現(xiàn)。而另外一部分同學則默默地坐著，或“袖手旁觀”，或“坐享其成”，很少參與或根本沒參與到討論中來。

三、原因分析

探究性學習之所以存在上述一些問題，歸根結底還是因為我國對探究性學習的研究還處于探索階段，老師的觀念還沒有徹底的轉變，理解存在誤區(qū)。從學生角度講，學生并沒有達到探究性學習所要求的自主學習，自我控制的能力，從教師方面說，老師在教學過程中沒有抓住探究性學習的實質，從而會大大的影響學生的探究性學習的效果。

1．學生的自主學習和自我控制能力差

自主學習是與傳統(tǒng)的接受式學習相對應的一種現(xiàn)代化的學習方式，是學習的最高境界，也是探究性學習的基本要求?，F(xiàn)代社會強調要終生學習，也是要求學生必須要有自主學習的能力。毋庸置疑，小學三年級的學生自主學習能力差。如何培養(yǎng)學生的自主學習能力，使其會合理安排自己的學習活動成為當前教師要解決的首要問題。只有提高了學生的自主學習能力，才能保證探究性學習達到預期的效果。

在探究性學習中，自我控制能力的培養(yǎng)也非常重要，自我控制能力簡單的說，就是控制自己想做但不能做的事。學生面對這樣新型的探究活動會感到不適應，生理和心理上都會有很大的壓力，同時在與學生的合作探究中，也時常會出現(xiàn)一些行為沖動，思想偏激等現(xiàn)象。自我控制能力的高低也會影響學生探究性學習的效果。因此，對于教師來講，要想使學生在探究過程中，實現(xiàn)探究性學習的最終目的，必須要注重培養(yǎng)學生的自主學習和自我控制能力。這將對探究性學習具有深遠的現(xiàn)實意義。

2．教師沒有抓住“探究性學習”的實質

探究性學習是一種課程，更是一種學習方式。隨著新課程的推廣與發(fā)展，探究性學習將不斷向學科課程滲透，成為各學科基本學習方式之一。在目前的實踐中，探究性學習往往被狹義地理解為在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識，或把探究性學習僅局限于活動課程，這樣就不可能全面揭示學生尤其是小學生探究性學習的實質。

探究性學習的實質是一個師生共同發(fā)展的過程。有學者認為，既然學生是探究的主體，那么教師也就沒什么作用可言；探究性學習既然如此注重過程，那么傳統(tǒng)意義上的教師講授和評價的角色就失去了意義。于是，有些教師就按照一己之言由過去的“一切皆管”變?yōu)楝F(xiàn)在的“一切不管”，以為這便是探究性學習。探究性學習雖然重視學生的自主體驗和探究，但是也不意味著放棄教師的指導，在探究性學習中，我們要把握住師生的角色，即“教師主導，學生主體”。如果教師放棄指導，那么學生在探究過程中就會走經(jīng)驗主義道路，從而也得不到科學的探究結果。為充分發(fā)揮探究性學習的功能，避免學生的探究活動隨意游離課題和放任自流，教師可以通過適當?shù)氖侄我龑W生的探究過程。

四、對策

在小學科學課堂教學中，面對探究性學習這樣的新型教學方式，教師和學生都存在各種各樣的問題，學生也許很難清醒的意識到，或者即便意識到，也很難主動的改變自己的不好行為，因此，學生在課堂教學中存在的問題，歸根結底還需要教師采取積極有效的策略，把學生引向科學正確的方向上。要想適應這樣的科學教育改革，作為教師，不但要要努力克服現(xiàn)實中自身存在的各種教學問題，而且還要盡量的引導學生進行科學探究，解決學生所存在的合作流于形式，不積極參與，以及不善于傾聽等問題，才能規(guī)范教學秩序，完成教學任務，實現(xiàn)教學目標。

那么教師如何來解決這些問題呢？筆者給出了以下幾點建議：

1.創(chuàng)設問題情境，妥善處理學生提出問題

科學課上，小學生通常會對實驗內容產(chǎn)生濃厚興趣，但是對于理論性很強的內容，如果不采取相應的教學策略，學生們會產(chǎn)生不了強烈的探究欲望的。所以，如何讓學生對探究的問題產(chǎn)生濃厚的興趣，激發(fā)他們探究的積極性，就要學習教育心理學，抓住該年齡段的學生的心理發(fā)展特點，充分利用直觀的教學手段，靈活多變的教學方法，來引起學生對探究該問題的興趣。

在課堂上教師經(jīng)常利用故事法、懸念法、游戲法、魔術法等創(chuàng)設學習情境，啟迪學生提出問題，形成良好的學習動機。科學探究是引導學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的。而不是以“問題串”的形式給學生提出很多問題，供學生參考探究。當學生在心理上有了安全感、愉悅感時，就會毫無顧忌地敢想、敢說、敢為。

然而當學生們毫無顧忌地敢想、敢說、敢為時，這就會引發(fā)學生說出的問題肆無忌憚，形形色色，漫無邊際，就要求教師要適時地、靈活地引導學生有序地進行探索，引導學生在動手、動嘴之前先動腦。

然而，如何將學生提出的問題與本節(jié)課所要研究的重點內容相統(tǒng)一起來呢？

首先，需要對學生所提出的問題進行歸納和整理，總結出學生從哪幾個方面提出了什么樣的問題，找到問題的實質。比如，“把蝸牛放在水里會淹死嗎？”“哪些地方可以抓到這種蝸牛？”“我怎么抓不到這么大的蝸牛？”，這三個問題其實歸根結底就是問及蝸牛的生活環(huán)境，這樣使得問題更明確并且具有針對性。如果能引導學生進行分析和歸納，那效果會比教師自己總結歸納更有價值。

2.探究性的引導要到位而不越位

在探究“蝸牛是否有嗅覺”過程中，教師應擺正自己的位置，教師發(fā)揮好自己的指導的作用，要以學生為主體，因勢利導地引導學生親歷探究活動。設計探究方案，進行探究實驗，觀察蝸牛的反應情況，體驗科學樂趣，而不是根據(jù)教師的“指令”步驟，按部就班的完成實驗，輕而易舉的得出結論。

教師是活動的引導者和組織者，也是學生們親密的伙伴，探究的真正主體是學生，教師可以對學生的探究活動進行指導和幫助，但是不能取代學生在探究中的主體地位，過多的干涉，會扼殺學生的想象力和創(chuàng)造力，不利于學生的觀察和探究能力的培養(yǎng)。教師要給予學生充分的時間和空間，指導學生在探究中自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。這樣才能有效的以高科學課堂的教育教學效果，提高探究性學習的教學效果。

同時，教師引導也需要考慮一個“度”的問題，當學生生成具有創(chuàng)造性的一些問題時，教師要及時進行點撥，讓學生思維的火花迸發(fā)出耀眼的光芒；當學生遇到難以解決的問題時，教師要給予適當?shù)囊龑В寣W生明確自己接下來的探究方向，擺脫此時的探究困境?？傊?，應該盡量讓學生自己去思考，去探索，去反思，不斷提高自身的學習和自控能力，問題分析和解決的能力。

3.注意培養(yǎng)學生的合作探究、積極參與意識

小學科學實驗探究活動操作性很強，因此，學生在活動中小組成員的合理分工合作很重要。但是，在日常教學中，小組合作往往會只流于形式，并非做到真正的合作。因此，既要從小培養(yǎng)他們的合作意識，使他們了解合作與交流的價值，嘗試與其他同學合作與交流，又要解決合作流于形式的問題，使學生真正感受到合作的意義和樂趣。

要想使合作不流于形式，教師就不能只是簡單地把學生劃分成幾個小組即可，而是要在實驗探究活動前，應將優(yōu)秀生、中等生和后進生合理分配，使每個組兼有各層次的學生，這樣組成若干個四人學習小組。同時，在活動中，教師要保證每一個學生都要承擔一定的活動任務，擔任一定的角色，要明確每一個學生的任務，落實各自的職責，如小組長、記錄員、中心發(fā)言人、操作員、協(xié)調員等，且這些角色要輪流互換，保證每個成員都體驗難度不同的角色，都有組織本組活動、動手操作、觀察記錄和發(fā)言的機會，這樣才最大限度的調動學生的積極參與的興趣，有利于自主合作探究性學習的開展，從而提高學生的綜合能力。

教師既要強調學生合作學習，積極參與，又不可以對學生“放任自流”。教師要強化目標導向，動態(tài)把握課堂，教師要適時指導，避免學生盲目探究。探究活動具有一種不可預見性，主要是由于學生個體間的知識水平和思維能力的差異，這也決定了教師在教學過程中不可以讓學生完全的自主探究，而是要以目標為導向，啟發(fā)學生進行自主探究。教師只有提出了明確的目標以后，學生才會有目的的去發(fā)現(xiàn)問題，探究未知。但教師設置的目標要明確，適當，要讓學生力所能及。由此也可以促進學生“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。

五、結束語

以上是筆者結合“蝸?！币徽n的實驗探究活動來分析當今科學課中探究性學習所存在的一些問題及其思考。

科學的進行探究是一種合理有效的科學學習方式，在小學課堂教學中，教師應抓住小學生的年齡發(fā)展特點和認知規(guī)律，聯(lián)系小學生自身的實際情況去設置合理的探究計劃，為學生提供一個自我發(fā)現(xiàn)和合作探究的機會。與傳統(tǒng)的教學相比更具有鮮明的探索感悟和實踐體驗的創(chuàng)新性。這一新型的教學形式值得我們共同探索和實踐。因此，我們需要正視小學科學教學中探究性學習存在的這些問題，努力的嘗試有效的方法來解決實際問題，讓探究性學習在小學科學課堂教學中運用的更合理，更高效。

總之，探究之路，貴在堅持，重在微妙。

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[7]陳兆美.探究性學習的引導要到位而不越位[J].教學與管理,2007,02:17-18.

（作者單位：南京師范大學）

史愛芹（1990-），女，漢族，江蘇省宿遷市人，在校研究生，南京師范大學，科學與技術教育專業(yè)，科學教育研究方向。