浙江 沈坤林

戰(zhàn)爭題材作品教學的三個維度
——以伯爾《流浪人，你若到斯巴……》為例

浙江 沈坤林

在和平環(huán)境中長大的中學生，學習戰(zhàn)爭題材的課文，會存在一定的隔膜或偏差。這就需要教師引領(lǐng)學生通過文本細讀，設(shè)身處地地體悟人物的情感世界；通過聯(lián)類對讀，發(fā)掘戰(zhàn)爭主題及其表現(xiàn)形式的豐富性；通過適度拓讀，增強理性自覺和價值判斷力。

戰(zhàn)爭題材 文本細讀 聯(lián)類對讀 適度拓讀

人民教育出版社的初中語文教材專設(shè)“戰(zhàn)爭生活”板塊，選入孫犁的《蘆花蕩》、西蒙諾夫的《蠟燭》、聶華苓的《親愛的爸爸媽媽》、雨果的《就英法聯(lián)軍遠征中國給巴特勒上尉的信》等作品，并在其后安排了主題為“世界何時鑄劍為犁”的綜合性學習。江蘇教育出版社的高中語文必修教材專設(shè)“和平的祈禱”板塊，選用了肖洛霍夫《一個人的遭遇（節(jié)選）》、海因里?！げ疇柕摹读骼巳耍闳舻剿拱汀?，以及反映“二戰(zhàn)”場景的《圖片兩組》。人民教育出版社的高中語文選修教材《外國文學欣賞》，選用了卡爾維諾的《牲畜林》、伯爾的《在橋邊》。另外，電影劇本《辛德勒的名單（節(jié)選）》被選入蘇教版，茹志鵑的《百合花》、孫犁的《荷花淀》作為經(jīng)典課文，仍被多種版本的教材選用。

問題是，這些以戰(zhàn)爭為題材的作品，其承載的思想內(nèi)涵、傳遞的價值觀念和敘述呈現(xiàn)的方式各不相同，而我們的語文教師，卻大多是受《孫子兵法》《三國演義》等熏陶而崇尚戰(zhàn)爭智慧的人，或者是受“紅色經(jīng)典”感染的富有英雄情結(jié)的人；我們的學生，更多的是受《水滸傳》或“抗戰(zhàn)神劇”鼓舞而欣賞戰(zhàn)爭、欣賞“快意恩仇”的人。因此，語文教師調(diào)整自我，基于作品特點和學生需要，引領(lǐng)學生讀懂戰(zhàn)爭、讀出自我，進而培養(yǎng)學生正確的戰(zhàn)爭觀和價值觀，當是中學語文教學的題中應有之義。我們試以伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》為例來分析。

文本細讀：同情的了解

戰(zhàn)爭題材作品的教學，第一個層面便是引領(lǐng)學生進行文本細讀。

宗白華先生“同情的了解”的美學批評觀，提倡“用‘同感’的方法設(shè)身處地地體驗古人和古代文化，對民族文化的檢討應當以同情的了解給予分析評價”①。借用這一理念，引領(lǐng)學生對戰(zhàn)爭題材的課文進行文本細讀，就是要讓學生融入文本，設(shè)身處地地體驗人物的內(nèi)在情感，探究和評析作品的豐富意蘊、藝術(shù)魅力和作者的創(chuàng)作意圖。

對《流浪人，你若到斯巴……》的文本細讀，應立足于學生初讀的困惑，如孫紹振先生所言，“一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為一望而知，其實是一無所知的東西來”。執(zhí)教此文多次，筆者發(fā)現(xiàn)學生最大的困惑集中在三個方面：一、“我”聽到炮聲為什么覺得是“高雅”的？二、為什么要拖拖沓沓地到最后才交代這個戰(zhàn)地醫(yī)院就是“我”的母校？三、小說的結(jié)尾“‘牛奶，’我喃喃地說……”是要表達什么？對于后兩個問題，突破的關(guān)鍵還在于對第一個問題的回答，即只要理解了“我”聽到炮聲為什么會覺得是“高雅”的，便讀懂了“我”對戰(zhàn)爭的態(tài)度及產(chǎn)生這種態(tài)度的原因，就不難把握小說的主題。可以分以下兩步進行細讀。

第一步：細讀揣摩“我”感覺炮聲“高雅”那一段的具體心理。

這一段中，“我在想”“我知道”“我覺得”等句，反復渲染炮聲的“高雅”，設(shè)身處地地想，可能是表現(xiàn)“我”身處重傷時的自我安慰，與上文要求抽煙類似，或是一種幻想，如上文說到喝水，覺得“水有多么甜美”。但深入一步，聯(lián)系自己的體驗，對于“確實是圖畫書里打仗的模樣”，學生便不難感受“我”視戰(zhàn)爭如兒戲的可笑，對于“我的名字也將刻到石碑上去”之類的“壯烈”的想法，學生便會體悟到單純的英雄夢之可悲。問題是，此時“我”已深受重傷，卻還在“迷戀”戰(zhàn)爭，學生可能無法理解，無法理解便要深入探究。

第二步：讓學生設(shè)想自己就是“我”這一人物，回到文本描述的環(huán)境氛圍中，細究“我”如此荒唐地認識戰(zhàn)爭的根由。

一是“我”受到直接甚至強行的灌輸。“僅僅在三個月以前，就在那絕望的日子里，我們都必須寫下這段銘文?！薄扒宄ふ貙懥肆椋骸骼巳?，你若到斯巴……’”這里的“都必須”，還有教師親自書寫示范，直接表現(xiàn)當年納粹給青少年灌輸軍國主義思想、教育青少年盲從而為法西斯效力、賣命的可悲現(xiàn)實。設(shè)身處地，嘗試進入“我”當初的處境，則可以感覺到“我”的無奈與盲從。

二是“我”受到學校環(huán)境的熏陶。引領(lǐng)學生細讀畫像和布置，除了注釋之外，教師需要提供一定的幫助：掛在一年級教室之間的墻壁上的那幅《美狄亞》是宣揚復仇的；掛在二年級教室之間墻壁上的那幅《挑刺的少年》是宣揚絕對忠誠的；遍布走廊的畫像，從大選帝侯到希特勒都是一些鐵血皇帝、獨裁者；哲學家尼采也是赤裸裸地宣揚強力意志的。加上各個學校的陣亡將士紀念碑，這一切深深地影響了“我”，以至于處于傷重而不怎么清醒狀態(tài)的“我”根本看不清，卻心里“看”得明明白白，突出了他對復仇、勝利和榮譽的渴望，對戰(zhàn)斗的癡迷，對生命的冷漠，對是非的麻木。

希特勒1925年在《我的奮斗》一書中就寫到，教育的“最高目標必須是：將種族思想和種族感情本能地、理智地灌輸給他們負責教育的青年人。在他們最終認識到血統(tǒng)純粹的必要性和本質(zhì)之前，絕不能讓一個男孩，一個女孩離開學?！雹?。設(shè)身處地，想象自己若處在這樣的環(huán)境之中，受到戰(zhàn)爭的熏陶而成為戰(zhàn)爭的犧牲品，似乎也是難免的。

但是，對“我”的想法與行為之“同情的了解”，并不等于認同。“同情”即設(shè)身處地進入“我”生存的環(huán)境，“了解”是為了更好地探究成因，感悟法西斯教育的危害與個體盲從的悲哀。

聯(lián)類對讀：人性和生命的發(fā)現(xiàn)

戰(zhàn)爭題材的課文即使表現(xiàn)同一場戰(zhàn)爭也會呈現(xiàn)出不同的戰(zhàn)爭觀和價值取向，所以，學習這些課文，更需要聯(lián)系相類的文本進行比較，在比較中明辨是非、深入思考。

面對《流浪人，你若到斯巴……》這樣的文本，大部分學生包括一些教師很不適應。雖然讀到“我”發(fā)現(xiàn)自己“失去了雙臂，右腿也沒有了”時，也會表現(xiàn)出震驚與同情，但因其并非期待中的英雄而自覺不自覺地忽略了其作為“人”的價值思考。因而，在文本細讀的基礎(chǔ)上，適當打破課時限制，引進其他戰(zhàn)爭題材的作品進行對讀、比較，可以使學生對戰(zhàn)爭、對人性、對生命有一個更全面、更自覺的思考。

如與《一個人的遭遇》比較。兩篇小說都以第二次世界大戰(zhàn)為題材，兩個主人公，一個為保家衛(wèi)國而戰(zhàn)，一個盲從法西斯而為其賣命。通過比較，我們固然可以把戰(zhàn)爭分為正義和非正義，但不容忽略的是，無論是什么性質(zhì)的戰(zhàn)爭，帶給人們的都是家園的毀滅、生命的摧殘、人性的折磨。學習這類課文，正如《一個人的遭遇》的譯者草嬰所言：“衷心希望人類不再受到類似的浩劫?！雹?/p>

聯(lián)類比較，還可以讓學生重讀學過的相關(guān)文本，在原有的基礎(chǔ)上拓寬視野，豐富乃至重新建構(gòu)自己的戰(zhàn)爭觀。

孫犁的《蘆花蕩》被編入初中教材，意在讓學生理解撐船的“老頭子”愛國抗日、愛憎分明、自信自尊、智勇雙全的英雄形象，認識到中國人民是不可戰(zhàn)勝的，培養(yǎng)學生的愛國主義情感。將其與《流浪人，你若到斯巴……》放到一塊來比較，似乎有些不倫不類，也找不到比較的抓手。因為中國人民的抗日戰(zhàn)爭有著特定的背景，是民族危亡時期人民的自覺行為。但我們同樣可以感受戰(zhàn)爭的殘酷，且如果從“人”的角度來看，那位“老頭子”有著不可忽略的人性。這一人性似乎是與一般的抗日英雄行為相背離的，即不及時把受傷的女兵送到營地治療而讓她們冒著危險觀看他的殺敵“壯舉”。但因為孫犁關(guān)注了這一人性，使得這個英雄也不再概念化，從而對讀者更具感染力。

對于戰(zhàn)爭的盲從是可怕的，對于戰(zhàn)爭題材的作品之理解與欣賞沒有自己的主見，則是可悲的。茹志鵑的《百合花》，其最動人之處是：小通訊員在世時向新媳婦借被子遭到拒絕，而在他犧牲后新媳婦卻主動把被子填入他的棺材。我們不能只簡單地讀出軍民魚水情，更要讀出新媳婦作為普通人的美好人性，以及對生命的尊重。在此基礎(chǔ)上，再回到《流浪人，你若到斯巴……》，可以引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)，即使在非正義戰(zhàn)爭中，那些被強迫參戰(zhàn)的人們，內(nèi)心依然有著一些美好的人性。正因為還有沒有泯滅的人性，所以才有戰(zhàn)后德國的深刻反省。

適度拓讀：自我的警覺

閱讀戰(zhàn)爭題材的作品，除了理解戰(zhàn)爭的殘酷，除了仰慕革命的英雄，除了記住嚴酷的歷史教訓，除了增強對生命的尊重和關(guān)愛，處在和平時期的我們，特別是正在成長中的青年學生，應該獲得更多的啟示。因而，像《流浪人，你若到斯巴……》這樣的經(jīng)典作品，在教學時，我們可以處理為如王榮生博士所說的“定篇”，即學習經(jīng)典的豐厚蘊涵；也可以在鑒賞文本藝術(shù)魅力的基礎(chǔ)上把它當作“用件”，即“主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學習活動”④。

如果以《流浪人，你若到斯巴……》這樣的小說之相關(guān)內(nèi)容為由頭進行拓展性閱讀，并展開思辨性討論，可以更好地促進學生的精神成長。

拓讀討論一：小說中的“我”執(zhí)迷于為法西斯賣命，除了法西斯的教育灌輸之外，其自身有無一定的原因？參閱下面的材料，談?wù)勀愕目捶ā?/p>

納粹統(tǒng)治時期，那個叫人聞之色變的蓋世太保頭子——希姆萊，也曾是一個涉世未深、懵懂無知的青年，當年竟然為參加哪一個政治組織而傷透腦筋……最后，他選擇了“國家社會主義工人黨”，也就是人們所說的納粹。而選擇的原因，并非是贊同希特勒的執(zhí)政綱領(lǐng)和納粹信仰，只不過是那身挺拔、帥氣的納粹軍裝吸引了他的眼球，令他著迷。

當年納粹德國國民教育與宣傳部長戈倍爾說過一句十分經(jīng)典的法西斯語言：“誰想引誘他人，就必須能夠提供引誘人的東西?！雹?/p>

課文中的“我”把戰(zhàn)爭看作兒戲；“我”似乎置身事外，卻早已被卷入其中，已經(jīng)深受其害卻渾然不覺。這與“我”厭倦學校的學習、玩世不恭、缺乏理性自覺、精神麻木也是分不開的。面對外在的誘惑，我們應該有更多的理性自覺。

拓讀討論二：小說中“我”的悲劇是法西斯教育及其發(fā)動的戰(zhàn)爭造成的，但是在《安妮日記》中，1944年5月3日那天寫道：“戰(zhàn)爭有什么意義？人為什么不能和平相處？這一切破壞到底是為了什么？”“我不相信戰(zhàn)爭只是政客和資本家搞出來的，蕓蕓眾生的罪過和他們一樣大?！苯Y(jié)合下面的材料，你同意這樣的觀點嗎？

一戰(zhàn)時，后來的作家讓·保羅·薩特，只是個十歲左右的少年。他相信那種簡單的愛國主義——英雄的法國士兵正在跟邪惡的德國人打仗。戰(zhàn)爭的暴力也蔓延到了當時那些少年身上，他們經(jīng)常打架，“把對手看成德國佬那樣的敵人”。

1914年8月戰(zhàn)爭爆發(fā)時，六歲的西蒙娜·德·波伏娃就已經(jīng)有了相當激進的“政治”意識，她踩踏了一個德國制造的賽璐璐娃娃，這其實是妹妹的玩具……小波伏娃相當愛國，她自己做了涂有協(xié)約國顏色的小旗幟，插得到處都是，她還在一塊壁板上用紅白藍三種顏色勾畫出“法國萬歲”幾個字。她的行為獲得了大家的贊賞，波伏娃的愛國行為實際上也反映出了她家人的愛國熱情，因為她們家有部分人就住在洛林——普法戰(zhàn)爭后被德國占領(lǐng)。⑥

人們?nèi)菀字蒙響?zhàn)爭之外，籠統(tǒng)地談?wù)搼?zhàn)爭的正義與非正義是容易的，但當戰(zhàn)爭或其他負面事件來臨的時候，保持自我卻不是一件容易的事。

拓讀討論三：小說中的“我”，面對納粹的宣傳與要求固然是無奈的，但是當面對“權(quán)威”甚或領(lǐng)袖號召的時候，我們該怎么辦呢？結(jié)合下面的故事，談?wù)勀阕约旱南敕ā?/p>

1920年1月，北大學生張國燾、康白情、許德珩及一位天津女學生到上海拜訪孫中山先生。孫中山說：“你們學生反抗北京政府的行動是很好的，你們的革命精神也是可佩服的，但你們無非是寫文章、開大會、游行請愿、奔走呼號，你們最大的成績也不過是集合幾萬人示威游行，罷課、罷工、罷市幾天而已。如果我現(xiàn)在給你們五百支槍，你們能找到五百個真正不怕死的學生托將起來，去打北京的那些敗類，才算是真正革命?！痹S德珩等回答：“孫先生也掌握過幾萬人的部隊，何以革命還是失敗了呢？新文化運動反對舊思想、舊勢力，在那里艱苦奮斗，學生們赤手空拳不顧生死地與北京政府抗爭，只因為沒有拿起槍來，就不算革命嗎？”⑦

面對領(lǐng)袖，面對權(quán)威，不是簡單地下結(jié)論，有獨立的思考，才能真正實現(xiàn)我們應有的擔當。

總而言之，通過戰(zhàn)爭題材課文的細讀、比較，根本目的在于提升學生對戰(zhàn)爭的理性思考。戰(zhàn)爭塑造著人們并不相同的戰(zhàn)爭觀，比如美國與歐洲，作為“二戰(zhàn)”同盟者，“二戰(zhàn)”以后的戰(zhàn)爭觀卻大不相同：歐洲因戰(zhàn)爭帶來一片廢墟、飽受創(chuàng)傷而較為盛行非戰(zhàn)思想與和平主義，而獲得豐厚戰(zhàn)利、本國國土沒有落下一顆炸彈的美國，則奉行正義戰(zhàn)爭論，認為“好的戰(zhàn)爭”是保護美國價值觀、保護美國霸權(quán)可以信賴的有效方式。⑧戰(zhàn)爭題材課文的教學，關(guān)鍵在于引領(lǐng)學生從更為寬廣的視野中審視戰(zhàn)爭，面對戰(zhàn)爭及其人們的態(tài)度，能夠理性地做出正確的價值判斷。

①時宏宇：《宗白華“同情的了解”之美學批評觀》，《理論學刊》2013年第5期。

②古多·克諾普：《希特勒時代的孩子們》，人民文學出版社2006年版，第166頁。

③草嬰：《人的遭遇與書的遭遇》，《文匯報》2003年11月30日。

④王榮生：《“用件”類型選文及其教學——兼評語文教改的幾個課例》，《中學語文教學參考》2004年第1期。

⑤趙剛：《“迷人”的法西斯——被利益交換的權(quán)利》，《書屋》2008年第3期。

⑥石劍峰：《一戰(zhàn)百年·戰(zhàn)前37天（31）：薩特、波伏娃和阿隆的戰(zhàn)爭啟蒙》，《東方早報》2014年7月28日。

⑦郝盛潮、陳旭麓、王耿雄等編：《孫中山集外集》，上海人民出版社1990年版，第244頁。

⑧何忠義、趙景芳：《60年前的戰(zhàn)爭記憶：二戰(zhàn)對當今歐美戰(zhàn)爭觀的塑造》，《世界經(jīng)濟與政治》2005年第9期。

作 者： 沈坤林，浙江省特級教師，浙江省桐鄉(xiāng)市第一中學教師。研究方向為教師發(fā)展研究、語文教學。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com