四川 李華平 張悅恒

當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)題材文本教學(xué)指要

四川 李華平 張悅恒

今年是世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利七十周年，但在今天的中國(guó)，我們的學(xué)生以及我們這一代人對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)都沒(méi)有深切的經(jīng)歷與感受。因此，我們需要思考的是教師在面對(duì)當(dāng)代有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文時(shí)，應(yīng)該從哪些層面進(jìn)行教學(xué)？教師應(yīng)當(dāng)傳遞給學(xué)生怎樣的“戰(zhàn)爭(zhēng)觀”？這是當(dāng)前我們需要關(guān)注的問(wèn)題。但不管怎樣，需要明確的一點(diǎn)是所有的教學(xué)活動(dòng)都必須是基于語(yǔ)文課的閱讀教學(xué)。

戰(zhàn)爭(zhēng)題材 語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 戰(zhàn)爭(zhēng)觀

反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利是世界人民團(tuán)結(jié)一致、浴血奮戰(zhàn)取得的勝利，距今已整整七十周年。有一個(gè)事實(shí)我們不能忘記：今天，人類社會(huì)進(jìn)步的車輪是在硝煙炮彈的轟鳴中用戰(zhàn)士淋漓的鮮血和無(wú)數(shù)無(wú)辜的生命推動(dòng)的；而這些生命，無(wú)論是代表正義還是歸屬于非正義，都是戰(zhàn)爭(zhēng)的犧牲品，其中那些手無(wú)寸鐵的人民更是在戰(zhàn)爭(zhēng)紀(jì)念碑下顯得如塵如埃。反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、倡導(dǎo)和平的本質(zhì)是尊重、珍惜世界上每一個(gè)個(gè)體生命存在的價(jià)值，這也是當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)觀應(yīng)有的題中之義。因此當(dāng)我們面對(duì)“反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利七十周年”的時(shí)候，我們應(yīng)該抱著怎樣的情感或態(tài)度？是慶祝，還是紀(jì)念？傷痛漸漸淡去，傷痕卻歷歷在目——如今世界上戰(zhàn)火仍不停歇，依舊有那么多顛沛流離、無(wú)以安身的無(wú)辜百姓。作為語(yǔ)文教師，在面對(duì)當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文時(shí)，應(yīng)明確教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與最終指向，這才是作為語(yǔ)文課與特殊題材教學(xué)應(yīng)有的意義。

直面教學(xué)戰(zhàn)爭(zhēng)題材課文時(shí)所面臨的困境

教師在教學(xué)當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)題材課文時(shí)所面臨的困境有三：一是日趨浮躁的語(yǔ)文教學(xué)環(huán)境；二是學(xué)生、教師對(duì)“戰(zhàn)爭(zhēng)”本身的關(guān)注不夠；三是教學(xué)偏離語(yǔ)文軌道，違背語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律。

在當(dāng)今中國(guó)，我們的學(xué)生以及我們這一代人都沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)，“戰(zhàn)爭(zhēng)”對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，是從書本、新聞、文學(xué)作品、影視作品，或者祖輩茶余飯后的談資中獲得初步認(rèn)知的。或許年幼時(shí)電影、電視里黃繼光、邱少云、王二小等革命先烈的光輝形象還能照亮內(nèi)心對(duì)英雄的尊敬與崇拜，但如今的形勢(shì)已大不相同，這個(gè)時(shí)代并不缺少“英雄”與“偶像”。如今，我們處在一個(gè)娛樂(lè)至上、求新求異的年代，以“戰(zhàn)爭(zhēng)”為題材的文學(xué)作品、影視作品不勝枚舉，且良莠不齊。在這樣一個(gè)浮躁的聲影視聽中，學(xué)生會(huì)有意無(wú)意地把“神劇”“雷人”等網(wǎng)絡(luò)詞匯與以戰(zhàn)爭(zhēng)為題材的文學(xué)、影視作品等同起來(lái)，這就導(dǎo)致當(dāng)面對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文時(shí)，學(xué)生們的內(nèi)心對(duì)于“戰(zhàn)爭(zhēng)”普遍缺少嚴(yán)肅感。從成長(zhǎng)的過(guò)程與環(huán)境來(lái)看，學(xué)生甚至語(yǔ)文教師都對(duì)“戰(zhàn)爭(zhēng)”本身缺少應(yīng)有的關(guān)注。

反映到教學(xué)中，就出現(xiàn)了以下的偏差。首先，語(yǔ)文教師常常為了達(dá)到進(jìn)行愛國(guó)主義教育或者批判非正義戰(zhàn)爭(zhēng)、倡導(dǎo)和平的目的，把“戰(zhàn)爭(zhēng)”作為引子，僅由此發(fā)散開來(lái)，忽略了對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)本身的關(guān)注——盡管戰(zhàn)爭(zhēng)有正義與非正義之分，但歸根到底它是民族的災(zāi)難、人性的災(zāi)難，同時(shí)也是正與惡的較量。若師生缺少對(duì)“戰(zhàn)爭(zhēng)”本身的審視與反思，對(duì)于文本、作者以及那些曾為今天的和平、進(jìn)步而失去生命的人來(lái)說(shuō)，都是不夠尊重的。其次，在教學(xué)中語(yǔ)文教師對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)題材課文的教學(xué)選點(diǎn)容易出現(xiàn)偏差，例如有教師在教學(xué)《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》時(shí)，把關(guān)注點(diǎn)放在批判奧斯維辛背后的法西斯主義和倡導(dǎo)和平上，一節(jié)課領(lǐng)著學(xué)生首先瀏覽奧斯維辛集中營(yíng)的圖片，接著結(jié)合圖片、聯(lián)系課文談?wù)劯惺?，最后看今天依然還在戰(zhàn)火中茍延殘喘的孩子的照片，在圖片反映的殘酷與學(xué)生對(duì)其的批判中喊出反對(duì)非正義戰(zhàn)爭(zhēng)、呼喚和平的口號(hào)。有的語(yǔ)文教師甚至為了達(dá)到思想教化的目的，直接拋開文本，將語(yǔ)文課演繹為歷史課、思想品德課或者一堂主題班會(huì)。

對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)題材文本的教學(xué)應(yīng)回歸“語(yǔ)文”課堂

（一）出發(fā)點(diǎn)：基于語(yǔ)言文字運(yùn)用的閱讀教學(xué)

在教學(xué)戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文時(shí)，教師容易陷入一些誤區(qū)，例如只圍繞“雙基”進(jìn)行教學(xué)，或者認(rèn)為教學(xué)這類題材的課文，就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行戰(zhàn)爭(zhēng)觀的洗禮或升華等。前者只能作為閱讀教學(xué)過(guò)程的一部分，后者也只是部分的指向，兩者都應(yīng)有一個(gè)共同的基點(diǎn)，即基于語(yǔ)言文字運(yùn)用的閱讀教學(xué)。只有這樣，才符合語(yǔ)文課程“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的基本要求，也才遵循了語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律。

從“語(yǔ)文”出發(fā)，戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文文體具有多樣性。如前文所述，不管教學(xué)什么題材、體裁的課文，這堂課一定要是一堂語(yǔ)文課。以“人教版”初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，這個(gè)單元所選的五篇課文都是戰(zhàn)爭(zhēng)題材的作品，其中反映反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的當(dāng)代作品有《蘆花蕩》《蠟燭》《親愛的爸爸媽媽》，總體可分為小說(shuō)與散文兩種文體。我們以《蘆花蕩》和《親愛的爸爸媽媽》為例來(lái)談。

孫犁的《蘆花蕩》是一篇小說(shuō)，對(duì)于小說(shuō)的閱讀教學(xué)，首先要明確什么是小說(shuō)，小說(shuō)的要素是什么。這將為這篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)提供一個(gè)整體的思路——把小說(shuō)當(dāng)作小說(shuō)來(lái)教。其次回到文本，思考三個(gè)問(wèn)題：第一，小說(shuō)的自然環(huán)境是寧?kù)o中暗藏危機(jī)的蘆花蕩，社會(huì)環(huán)境是以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期為背景。在特殊時(shí)代背景下，文中對(duì)蘆花蕩的描寫非常有特色，如“月明風(fēng)清的夜晚……像一片葦葉，奔著東南去了”；“彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上”；“這里的水卻是鏡子一樣平，藍(lán)天一般清，拉長(zhǎng)的水草在水底輕輕地浮動(dòng)”等等，寧?kù)o唯美。通常將環(huán)境描寫得破碎、殘敗更能映襯出戰(zhàn)爭(zhēng)的危害，但作者為什么要將在戰(zhàn)爭(zhēng)炮火洗禮下的蘆花蕩描寫得如詩(shī)如畫呢？第二，小說(shuō)主人公的英雄形象是怎樣隨著情節(jié)發(fā)展塑造起來(lái)的？第三，小說(shuō)的主人公是一個(gè)無(wú)名無(wú)姓的老頭子，直至結(jié)尾都沒(méi)有交代這個(gè)如“魚鷹”般勇敢的老頭子的來(lái)歷，為何作者要把一個(gè)普通老人塑造為具有英雄行為的主人公形象？這些問(wèn)題最后指向典型環(huán)境中的典型人物。

聶華苓的《親愛的爸爸媽媽》是一篇散文，散文具有抒情的特征，單從“親愛的爸爸媽媽”這個(gè)標(biāo)題看，便已蘊(yùn)含了充沛的感情。但這篇散文不同于一般抒寫父母之愛的文章，結(jié)合整個(gè)文本來(lái)看，“親愛的爸爸媽媽”飽含著對(duì)納粹、對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)強(qiáng)烈的批判與作者在當(dāng)時(shí)所見所聞中感到的痛苦，通過(guò)文字傳遞讓讀者產(chǎn)生共鳴。當(dāng)讀完整篇文章后再回顧文題，更能有深刻的思考與認(rèn)識(shí)。因此在教學(xué)這個(gè)文本時(shí)，首先應(yīng)有散文閱讀教學(xué)的意識(shí)，關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生得到的情感以及形成的認(rèn)知正是進(jìn)行文本解讀的關(guān)鍵?？蓭ьI(lǐng)學(xué)生思考三個(gè)問(wèn)題：此情為何而發(fā)？此情為何具有感染力？如何通過(guò)散文傳遞具有感染力的情感？

（二）過(guò)程：建立學(xué)生與文本的聯(lián)系

首先，我們的語(yǔ)文課堂常常是教師講得多，學(xué)生體驗(yàn)得少。語(yǔ)文課上學(xué)生的體驗(yàn)來(lái)自學(xué)生與文本的交流對(duì)話。很多教師在教學(xué)戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文時(shí)，常借圖片或電影，以其強(qiáng)烈的視覺沖擊將戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡給學(xué)生以最直觀的呈現(xiàn)。這樣的做法并非不可取，但是在學(xué)生還沒(méi)有走進(jìn)文本之前便通過(guò)圖片、電影呈現(xiàn)的信息常常會(huì)代替學(xué)生通過(guò)閱讀文本得到的體悟與思考，這違背了語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。我們的學(xué)生難以在一個(gè)可以靜下來(lái)、慢下來(lái)的環(huán)境里學(xué)習(xí)。沒(méi)有切身感受流離失所、槍林彈雨、血流成河，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)于今天中國(guó)的孩子，甚至教師，都是有距離的，這個(gè)距離來(lái)自心靈。因此，只有真正靜下來(lái)與文本對(duì)話，通過(guò)文字去想象戰(zhàn)火紛飛中哭泣的生命，去想象還沒(méi)能好好和爸爸媽媽說(shuō)一聲“我愛你”便永不相見的場(chǎng)景，才能在與文本的聯(lián)系中拉近戰(zhàn)爭(zhēng)與自己的距離。在此基礎(chǔ)上，再播放一些圖片、影視片段，學(xué)生則感受更深刻，理解更深入。

其次，關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)題材文本的閱讀教學(xué)，學(xué)生通常不難理解文章的內(nèi)容，但如何從表象走向深處，將情感的外發(fā)轉(zhuǎn)為內(nèi)化，把熱愛和平、熱愛生命根植于內(nèi)心？學(xué)生不能只停留在“戰(zhàn)爭(zhēng)”的表面，“戰(zhàn)爭(zhēng)”并非只是詞典中 “民族與民族之間、國(guó)家與國(guó)家之間、階級(jí)與階級(jí)之間或政治集團(tuán)與政治集團(tuán)之間的武裝斗爭(zhēng)”這樣一段文字的解釋，戰(zhàn)爭(zhēng)是“武裝斗爭(zhēng)”，是用槍、炮、炸彈等充滿火藥味、沒(méi)有溫度的武器來(lái)解決矛盾沖突的暴力斗爭(zhēng)，其中伴隨著廝殺、血戰(zhàn)，甚至是滅絕人性的侵略屠戮。教師在教學(xué)戰(zhàn)爭(zhēng)題材課文時(shí)，不是領(lǐng)著學(xué)生為批判而批判，而是建立起學(xué)生與文本的聯(lián)系，從語(yǔ)言文字出發(fā)感受文字的力量，在作者的遣詞造句里感受戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡、和平的可貴，并體悟由此產(chǎn)生的情感共鳴。

（三）指向：戰(zhàn)爭(zhēng)觀的正確樹立

所謂戰(zhàn)爭(zhēng)觀，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是人們對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)的態(tài)度。對(duì)于上文例舉的《蘆花蕩》與《親愛的爸爸媽媽》兩文，很多教師可能會(huì)感到疑惑：雖都是與反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)的作品，但《蘆花蕩》的主題旋律明顯與《親愛的爸爸媽媽》不合拍。對(duì)此，有研究者說(shuō)中國(guó)當(dāng)代的戰(zhàn)爭(zhēng)題材作品“缺少悲劇意識(shí)”，并由此折射到中國(guó)文化中“戰(zhàn)爭(zhēng)狂歡”的心態(tài)。的確，在中國(guó)當(dāng)代的戰(zhàn)爭(zhēng)作品中，我們常?？梢娫谝粋€(gè)來(lái)自底層的代表普通老百姓的主人公身上，卻能具有如將軍將領(lǐng)般的斗志與英雄氣概；作品中塑造的人物對(duì)于“打鬼子”是充滿熱情、干勁的。但這代表中華民族“好戰(zhàn)”嗎？其實(shí)不然。中國(guó)是一個(gè)數(shù)千年來(lái)一直處在戰(zhàn)爭(zhēng)中，至今仍有外患的國(guó)家，我們的民族文化面對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)從來(lái)不是“狂歡”的姿態(tài)，特別是近現(xiàn)代以來(lái)，在列強(qiáng)鐵騎的殺戮掠奪中，長(zhǎng)期處于社會(huì)底層被壓迫的老百姓由零散匯聚在一起，為爭(zhēng)取生的氧氣、命的自宰而戰(zhàn)斗；中國(guó)在戰(zhàn)爭(zhēng)中由麻木走向覺醒，并逐漸自強(qiáng)，開始拿起武器為自己和國(guó)家反抗，通過(guò)正義與非正義之間的較量，浴火重生找到安身立命像人一樣活著的生命意義。當(dāng)百姓不能安居樂(lè)業(yè)，不得不拿起武器為自己而戰(zhàn)時(shí)，其背后正是戰(zhàn)爭(zhēng)給一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家?guī)?lái)的最大傷害，這與對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)缺少“悲劇意識(shí)”是兩個(gè)不同的思考角度。痛定思痛，文字背后的東西才是語(yǔ)文教師所應(yīng)該透徹分析的。

樹立正確的戰(zhàn)爭(zhēng)觀是戰(zhàn)爭(zhēng)題材文本閱讀教學(xué)的精神指向，與基于語(yǔ)言文字運(yùn)用的起點(diǎn)、落點(diǎn)相結(jié)合，才能真正挖掘語(yǔ)文課上這類題材文本閱讀教學(xué)的價(jià)值。在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利七十周年之際，我們謹(jǐn)借用魯迅先生《記念劉和珍君》中的一句話作為結(jié)束，以表紀(jì)念：

縱使時(shí)光流駛，洗成緋紅，也會(huì)在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影。

作 者： 李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，基礎(chǔ)教育課程改革創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人。張悅恒，四川師范大學(xué)文學(xué)院語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)2014級(jí)研究生。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com