李曉靜

【摘要】創(chuàng)造性閱讀就是要精心設(shè)計(jì)并組織好不同對(duì)象、各種形式的多元對(duì)話，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷對(duì)話活動(dòng)。從而提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，因此多元對(duì)話是創(chuàng)造性閱讀的核心。

【關(guān)鍵詞】文本對(duì)話 師生對(duì)話 生生對(duì)話 創(chuàng)造性閱讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）03-0053-02

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程?！蹦敲磩?chuàng)造性閱讀就是要精心，設(shè)計(jì)并組織好不同對(duì)象、各種形式的多元對(duì)話，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷對(duì)話活動(dòng)。從而提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，因此多元對(duì)話是創(chuàng)造性閱讀的核心。

一、 文本對(duì)話，回歸本源

1.教師與文本對(duì)話

美國(guó)N·B·史密斯在他的《閱讀理解中的多樣性》中說(shuō)：“若是教師不知道什么是創(chuàng)造性閱讀，他就不知道如何促進(jìn)或鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這種創(chuàng)造性閱讀?！谖谋久媲敖處熞彩亲x者，是閱讀的主體，教師必須與文本深入對(duì)話，新課程的實(shí)施中，教師作為其中最有價(jià)值的課程資源，被要求具有課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和能力。教師在課堂教學(xué)中，要善于開(kāi)發(fā)文本，能夠找到自己的一套切實(shí)可行的教學(xué)方法。在閱讀教學(xué)中，要能夠“授之以漁”，教給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。沒(méi)有讀透文本或者因片面追求形式，就會(huì)導(dǎo)致脫離文本。

教師和文本的對(duì)話，有兩個(gè)目的：一是產(chǎn)生教學(xué)的思路。教師與文本對(duì)話熟練，就一定會(huì)有意想不到的收獲。二是引導(dǎo)多元感悟。根據(jù)新課標(biāo)“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的反應(yīng)允許是多元的”要求，學(xué)生的多元獨(dú)特思維，最好教師在課前有所預(yù)料，這樣更有助于文本的開(kāi)發(fā)。

2.學(xué)生與文本對(duì)話

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)該讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶、獲得思維啟迪、享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”。可見(jiàn)學(xué)生和文本的對(duì)話的重要性，在教學(xué)中，教師應(yīng)該放手讓學(xué)生自讀文本，走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行廣泛的對(duì)話交流。要做到這些，教師要給學(xué)生和文本獨(dú)立對(duì)話的時(shí)間和空間，留給學(xué)生交流讀懂了什么和質(zhì)疑問(wèn)難的時(shí)間。

二、師生對(duì)話，激勵(lì)思維

作為創(chuàng)造性閱讀狀態(tài)的師生對(duì)話，并不能簡(jiǎn)單地理解為語(yǔ)文課堂上的師生問(wèn)答，師生對(duì)話應(yīng)該是蘊(yùn)含教育性的相互傾聽(tīng)，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與問(wèn)答，還表現(xiàn)為交流與探討、獨(dú)白與傾聽(tīng)、欣賞與評(píng)價(jià)。

早在兩千多年前，教育家孔子就采用了師生對(duì)話的教學(xué)方法，《論語(yǔ)》中就記錄了他和學(xué)生們關(guān)于理想問(wèn)題的對(duì)話。由于人生經(jīng)驗(yàn)、感知角度、思維方式、言語(yǔ)儲(chǔ)備等方面的個(gè)別差異性，導(dǎo)致每個(gè)人對(duì)文本的理解都具有獨(dú)特性，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，因此，教師必須將民主、平等的意識(shí)貫穿于語(yǔ)文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，將自己看作是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，和學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話。教師的感悟一般要比學(xué)生來(lái)的深刻，在師生對(duì)話中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師還要有激發(fā)學(xué)生對(duì)話熱情的藝術(shù)。比如：教師上《林黛玉進(jìn)賈府》讀到“正房炕上橫設(shè)一張炕桌，桌上壘著書(shū)籍茶具，靠東壁面設(shè)著半舊的青緞靠背引枕。王夫人卻坐在西邊下首，亦是半舊的青緞靠背坐蓐。見(jiàn)黛玉來(lái)了，便往東讓?！泊钪肱f的彈墨椅袱”這段時(shí)的提問(wèn)：賈府這么富貴的人家，怎么用的東西不是全新的，而是“半舊”的？學(xué)生討論，師生共同概括：全新的往往是暴發(fā)戶，全舊的又大都是破落人家，惟有“半舊”才能更真實(shí)地顯出賈府是個(gè)幾代強(qiáng)盛的顯赫家族?！鞍肱f”這個(gè)不起眼的詞，教師不提，可能學(xué)生不問(wèn)。但這位教師把自己的體驗(yàn)和理解融注到對(duì)文章的解讀之中，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，從而與文本形成碰撞，喚醒了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

三、生生對(duì)話，提升交流

學(xué)生之間就文本的對(duì)話是在解讀文本過(guò)程中自我與他人的交流過(guò)程，通過(guò)交流與碰撞而獲得更深入的理解不斷生成新的意義，為此，教師要為生生對(duì)話積極創(chuàng)造條件。首先建構(gòu)有效的小組討論模式，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，讓他們各抒己見(jiàn)，不斷碰撞思維的火花。

其次，在課堂上，教師要積極為生生對(duì)話搭建平臺(tái)。課堂上學(xué)生既是提問(wèn)者，也是解疑者，學(xué)生在解疑中不斷的獲取信息，展示自我，通過(guò)合作豐富自我，使整個(gè)對(duì)話充滿創(chuàng)造色彩。如：閱讀郁達(dá)夫的《故都的秋》第四段“北國(guó)的槐樹(shù)，也是一種能使人聯(lián)想起秋來(lái)的點(diǎn)綴。像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來(lái)，會(huì)鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒(méi)有，氣味也沒(méi)有，只能感到一點(diǎn)點(diǎn)極微細(xì)極柔軟的觸覺(jué)……”怎樣激活這段文字呢？筆者設(shè)置了幾個(gè)問(wèn)題：為什么會(huì)有“腳踏上去”的動(dòng)作？作者為什么不說(shuō)“沒(méi)有聲音，沒(méi)有氣味”，卻說(shuō)“聲音也沒(méi)有，氣味也沒(méi)有”，加了個(gè)“也”字，似乎在與另一種情景相比較，而這種情景則是大家所熟悉的，那是一種什么情景？于是學(xué)生展開(kāi)討論，調(diào)動(dòng)以往的生活體驗(yàn)，回答說(shuō)：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后觀景”。盡管多數(shù)學(xué)生并不認(rèn)識(shí)槐樹(shù)，更沒(méi)見(jiàn)過(guò)秋天槐樹(shù)落蕊的情景，但通過(guò)討論和想象，卻似乎看到了這樣一幅畫(huà)面：秋天的清晨，作者起來(lái)打開(kāi)房門(mén)，驚喜地看到院子里槐樹(shù)的落蕊鋪了一地，于是就像早上醒來(lái)才發(fā)覺(jué)夜里靜悄悄地下了一場(chǎng)大雪那樣，懷著欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上幾腳，卻發(fā)現(xiàn)“聲音也沒(méi)有”，不像踏雪那樣會(huì)發(fā)出“吱嘎，吱嘎”的聲響，然后掬起一把，聞一聞，“氣味也沒(méi)有”，同雪一樣清爽；一陣清掃后，只留下“一條條掃帚的絲紋”，槐花就這么靜悄悄地走了，“一葉落而知天下秋”，一種悲涼彌散開(kāi)來(lái)。通過(guò)學(xué)生地交流，學(xué)生走近了作者，走進(jìn)了作者筆下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、靜、悲涼的韻味。

總之，在生生對(duì)話中，交流才會(huì)發(fā)生碰撞，碰撞激發(fā)火花，彼此間共同處于愉快的交流氛圍中，這種氛圍就是高品位的人文氛圍。它能有效地提高學(xué)生的創(chuàng)造閱讀能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（ 人民教育出版社2008出版）

[2]丁衛(wèi)東.閱讀教學(xué)的創(chuàng)新[J].閱讀與寫(xiě)作，2004（3）.