凌秋艷

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2015）15-0074-01

合理的課堂提問有助于啟發(fā)學(xué)生積極思考，調(diào)動(dòng)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而能優(yōu)化課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”、由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從根本上減輕學(xué)數(shù)學(xué)給學(xué)生帶來的壓力和負(fù)擔(dān)，使學(xué)生能輕松愉快地學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)應(yīng)用、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，真正地實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)“以人為本”“以人的發(fā)展為本”。

課堂提問的方式多種多樣，下面從本人的教學(xué)實(shí)踐就課堂提問的設(shè)計(jì)談一點(diǎn)體會(huì)。

一、激趣式提問

學(xué)生是課堂的主體，興趣是最好的老師。這就要求教師有意識(shí)的提出有興趣的問題，使學(xué)生對(duì)問題產(chǎn)生極大的興趣，這就為解決問題提供了基礎(chǔ)、動(dòng)力和保證。例如：在講完三角形全等判定——角邊角定理后，我提出了這樣的問題：小明不小心將家里的一塊三角形裝飾玻璃打碎成兩塊，一塊是有三角形的一個(gè)角，另一塊是有三角形的兩個(gè)角，小明要帶哪一塊去玻璃店呢？為什么？

這種形式的提問，使枯燥無味的教學(xué)內(nèi)容變得妙趣橫生，而且可以使學(xué)生充分感受運(yùn)用數(shù)學(xué)解決實(shí)際問題的樂趣，提高學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)。

二、啟發(fā)式提問

教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，必須在教學(xué)過程中扮演好“引導(dǎo)者”的角色，而提問是引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的必要手段。例如教學(xué)“多邊形的內(nèi)角和”時(shí)，教師可設(shè)計(jì)下列問題：1.三角形的內(nèi)角和是多少度？2.如果兩個(gè)三角形能夠拼成四邊形，你能求出四邊形的內(nèi)角和嗎？3.是否所有的四邊形的內(nèi)角和都可以“轉(zhuǎn)化”為兩個(gè)三角形的內(nèi)角來求得呢？如何“轉(zhuǎn)化”？4.N邊形的內(nèi)角和是否也可以用上面的方法？試一試。

通過這些問題的引導(dǎo)，學(xué)生可以較好地抓住求證的關(guān)鍵，尋找到解證的方法，同時(shí)也明確了“轉(zhuǎn)化”這一數(shù)學(xué)思想方法，奠定了進(jìn)一步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。

三、鋪墊式提問

這是常用的一種提問方法，在講授新知識(shí)之前，教師提問課本所聯(lián)系到的舊知識(shí)，為新知識(shí)的傳授開路，以達(dá)到順利完成教學(xué)任務(wù)的目的，為學(xué)生積極思維創(chuàng)造條件，同時(shí)又能降低思維的難度。

例如：在講授梯形中位線定理時(shí)，教師先提問學(xué)生：“如何利用三角形中位線定理使本定理獲證？”這樣提問，就為梯形中位線定理的論證奠定了理論基礎(chǔ)，使學(xué)生緊緊圍繞三角形中位線性質(zhì)積極思考，探索本定理的證明思維，于是，證明難點(diǎn)——添加輔助線很容易就被突破。

四、質(zhì)疑式提問

宋代朱熹說：“于無疑處生疑，方是進(jìn)矣。”由于學(xué)生缺乏思維的深刻性和創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)中很少發(fā)現(xiàn)問題，尤其是在學(xué)習(xí)新的定義時(shí)。教師若在其似通非通、似懂非懂之處一針見血地提出問題（疑點(diǎn)），然后與學(xué)生共同釋疑，勢(shì)必收到事倍功半的效果。

例如：講雙曲線的定義時(shí)，學(xué)生并不難得出雙曲線的定義，可學(xué)生并沒有注意到雙曲線的定義中的“差的絕對(duì)值”這一關(guān)鍵地方，在這種情況下，我便提出質(zhì)疑性的問題：“雙曲線的定義中，為什么要有‘差的絕對(duì)值這一限定呢？如果沒有‘絕對(duì)值，雙曲線會(huì)發(fā)生變化嗎？” 通過我的啟發(fā)，學(xué)生產(chǎn)生了疑點(diǎn)，馬上進(jìn)行深入的思考。當(dāng)然學(xué)生不一定能馬上回答這一問題，于是再通過教具演示來啟發(fā)，從而使學(xué)生明白如果沒有‘絕對(duì)值，雙曲線只能是其中的一支。解決了定義中的這個(gè)疑點(diǎn)，我又乘機(jī)追問：“有哪一位同學(xué)還能提出疑點(diǎn)？”進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深思。一位女同學(xué)站了起來問：“為什么定義中有‘常數(shù)這個(gè)條件呢？”她的問題讓大家陷入了深思，過了片刻，一位男同學(xué)站了起來說：“如果沒有這個(gè)條件，點(diǎn)的軌跡可能是兩條射線，還有可能軌跡不存在。”“非常好”，我及時(shí)給予認(rèn)可，“可什么條件下動(dòng)點(diǎn)的軌跡會(huì)有這兩種情況呢？”于是借助教具演示，和學(xué)生一起討論，通過疑點(diǎn)的挖掘，可使學(xué)生真正理解雙曲線的定義。

五、發(fā)散式提問

其典型的問題是“對(duì)某一問題的解決或思路還有哪些可能性？”“還有什么不同的想法？”它追求的目標(biāo)不是唯一正確的答案，而是使學(xué)生產(chǎn)生或提出盡可能多，盡可能新，盡可能是前所未有的和獨(dú)創(chuàng)的想法、解法和可能性。對(duì)這種問題的回答，學(xué)生單憑機(jī)械的記憶、背誦是難以作出正確回答的，而只能在進(jìn)行發(fā)散思維、創(chuàng)造思維的過程中作回答，并顯示創(chuàng)造性思維的成果。

六、思反式提問

這是一種在學(xué)生學(xué)習(xí)了定義、定理、公式的內(nèi)容以后，教師從知識(shí)的反面來考慮與設(shè)計(jì)問題，這種提問能夠引導(dǎo)學(xué)生從反面進(jìn)行思考，提高學(xué)生的判斷能力，培養(yǎng)了學(xué)生探索和追求真理的精神。

（責(zé)任編輯 曾 卉）