唐衛(wèi)紅， 趙佳文

(湖北工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

中美大學(xué)教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)行為比較研究

唐衛(wèi)紅， 趙佳文

(湖北工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

通過對湖北工業(yè)大學(xué)106名本科生的開放式問卷調(diào)查和結(jié)果分析，探討了教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力在國內(nèi)大學(xué)課堂上的具體行為表現(xiàn)，并與Bolkan 和Goodboy(2011)的研究結(jié)果進(jìn)行對比，對比結(jié)果表明中美學(xué)生對教師變革型領(lǐng)導(dǎo)行為的認(rèn)知有較大差異。本文進(jìn)一步從中美歷史文化及教育模式等方面對造成該差異的原因進(jìn)行了探究。

變革型領(lǐng)導(dǎo)；大學(xué)課堂；魅力感召；智力激發(fā)；個性化關(guān)懷；中美文化差異

1 引言

1.1 變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念

變革型領(lǐng)導(dǎo)理論誕生于環(huán)境信息化與多元化時代背景下的20世紀(jì)70年代末，由政治社會學(xué)家Burns(1978：4)在其著作《領(lǐng)導(dǎo)者》中首次提出來，Burns 認(rèn)為具有變革型特征的領(lǐng)導(dǎo)者能夠激發(fā)追隨者的積極性，從而更好地幫助追隨者實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的共同目標(biāo)[1]。Burns將變革型領(lǐng)導(dǎo)定義為領(lǐng)導(dǎo)者通過讓員工或下屬意識到所承擔(dān)任務(wù)的重要責(zé)任和意義，來激發(fā)下屬的高層次需要及愿望，使下屬將團(tuán)隊(duì)利益、組織利益和政治利益置于個人利益之上[2]。

基于Burns 的變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念，Bass(1985)正式提出了變革型領(lǐng)導(dǎo)行為理論，并將之歸納為三個維度：魅力感召、智力激發(fā)和個性關(guān)懷。魅力感召指領(lǐng)導(dǎo)者具有特殊不凡的能力或人格吸引力，成員能夠感受到領(lǐng)導(dǎo)者這一特質(zhì)，而對其產(chǎn)生情感上的依附。智力激發(fā)是指領(lǐng)導(dǎo)者鼓勵下屬創(chuàng)新，挑戰(zhàn)自我，包括向下屬灌輸新觀念，啟發(fā)下屬發(fā)表新見解和鼓勵下屬用新手段、新方法解決工作中遇到的問題。個性化關(guān)懷是指領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)心每一個下屬，重視個人需要、能力和愿望[3]。

1.2 變革型領(lǐng)導(dǎo)力在課堂的運(yùn)用

早期學(xué)者們對變革型領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要集中于政治、經(jīng)濟(jì)、商務(wù)活動及軍事等領(lǐng)域。Den Hartog(1997)的研究結(jié)果表明，在經(jīng)濟(jì)與商務(wù)領(lǐng)域，與傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)行為相比，具備變革型特質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)賦予下屬更高的積極性和主動性，有效地改變了下屬的被動執(zhí)行地位，使下屬的執(zhí)行力更具有效性和創(chuàng)新性，下屬與領(lǐng)導(dǎo)滿意度關(guān)系要比與傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)在此變量之間的關(guān)系要強(qiáng)[4]。

變革型領(lǐng)導(dǎo)力在這些領(lǐng)域產(chǎn)生的重大影響引起了教育界學(xué)者的廣泛關(guān)注，教育界學(xué)者開始呼吁將變革型領(lǐng)導(dǎo)力運(yùn)用于課堂教學(xué)上，尋求傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新。其中，San Bolkan和 Alan K.Goodboy (2010)對變革型領(lǐng)導(dǎo)力在課堂上的運(yùn)用與學(xué)生智力發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究，表明教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力在課堂上的運(yùn)用有助于學(xué)生智力的發(fā)展[5]。然而，究竟哪些教師行為被學(xué)生視作變革型領(lǐng)導(dǎo)行為呢？對此，Bolkan 和Goodboy(2011)對就讀于美國東部某中等規(guī)模大學(xué)通信專業(yè)的166名本科生進(jìn)行了一項(xiàng)開放式的問卷調(diào)查研究，該研究分別在魅力感召、智力激發(fā)和個性化關(guān)懷三個維度下系統(tǒng)闡述了教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力在美國高校課堂上的具體表現(xiàn)。然而，學(xué)生對教師行為的感知會由于受試者的年齡、專業(yè)、地區(qū)和國家以及文化背景等的不同而有所差別。為了更好地探討在不同文化背景下教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力在課堂上的行為表現(xiàn)，本文對湖北工業(yè)大學(xué)106名本科生進(jìn)行了調(diào)查研究，并與Bolkan 和Goodboy的研究結(jié)果進(jìn)行比較，進(jìn)一步分析造成不同結(jié)果的各影響因素。

2 過程與方法

2.1 受試對象

受試者為106名湖北工業(yè)大學(xué)12級不同專業(yè)的在校大學(xué)生(其中男生49名，女生57名)，年齡從18到20周歲不等，分別來自防水材料與工程、環(huán)境工程以及制藥工程等專業(yè)。英語學(xué)習(xí)時間為8年到9年。

2.2 研究工具

本研究采用了San Bolkan和Alan K.Goodboy (2009) 在《教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)行為指針》一文中所用的開放式調(diào)查問卷。問卷分為2個部分。第一部分包括學(xué)生的年齡，專業(yè)，英語學(xué)習(xí)時間等，旨在了解調(diào)查對象的基本情況。第二部分為教師領(lǐng)導(dǎo)力在課堂上的具體行為描述。

2.3 數(shù)據(jù)收集與分類

106名研究對象分為3組，其中31名受試者(男生13名，女生18名)對教師的個性化關(guān)懷行為進(jìn)行了具體描述，36名受試者(男生19名，女生17名)對教師的魅力感召行為進(jìn)行了具體描述，39名受試者(男生17名，女生22名)對教師的智力刺激行為進(jìn)行了具體描述。

2.4 研究結(jié)果與討論

受試者對教師變革型領(lǐng)導(dǎo)行為的具體描述共318例，其中103例描述了教師的智力刺激行為，116例描述了教師的魅力感召行為，99例描述了教師的個性化關(guān)懷行為。 具體分析見表1。

表1 教師變革型領(lǐng)導(dǎo)行為百分比分析表

調(diào)查顯示，學(xué)生認(rèn)為魅力型教師通常有下列幾項(xiàng)特質(zhì)：表達(dá)力佳、責(zé)任心強(qiáng)，平易近人，能夠創(chuàng)建美好、溫暖、和諧的師生關(guān)系。教師的智力激發(fā)行為主要表現(xiàn)在：教學(xué)方式多樣化，善于將新知識與已有知識相聯(lián)系，注重理解掌握。教師對學(xué)生的個性化關(guān)懷主要體現(xiàn)在：關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，重視每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和能力，能有針對性地進(jìn)行輔導(dǎo)教育。

2.5 中美調(diào)查結(jié)果數(shù)據(jù)對比

中國學(xué)生認(rèn)為變革型教師的魅力感召主要體現(xiàn)在具備較強(qiáng)的表達(dá)能力，能夠清晰易懂且有效地向?qū)W生傳授新知識；其次，變革型教師對學(xué)生的智力激發(fā)主要體現(xiàn)在具備扎實(shí)的專業(yè)知識，教學(xué)風(fēng)格多樣化，善于運(yùn)用多種手段來輔助教學(xué)；最后，中國學(xué)生認(rèn)為變革型教師對學(xué)生的個性化關(guān)懷主要體現(xiàn)在富有責(zé)任心，在教學(xué)中對學(xué)生充滿耐心，并能及時反饋學(xué)生問題，對于學(xué)生的課業(yè)給予針對性的指導(dǎo)。然而，美國學(xué)生則認(rèn)為教師的魅力感召主要體現(xiàn)在幽默、熱情、自信、堅(jiān)持理想等方面，教師能夠幫助學(xué)生建立信心，鼓勵學(xué)生完成較為困難的目標(biāo)，從全新和多種不同的角度去解決問題；對學(xué)生的智力激發(fā)體現(xiàn)在教師能實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，開拓創(chuàng)新思維；對學(xué)生的個性化關(guān)懷體現(xiàn)在教師時刻與學(xué)生保持良好的互動關(guān)系，建立積極的師生關(guān)系和同伴關(guān)系。具體分析見表2。

3 中美差異的原因探究

中美學(xué)生眼中的變革型教師課堂行為都有著較大的區(qū)別，究竟哪些因素造成了中美學(xué)生眼中教師課堂變革型行為的差異呢？筆者認(rèn)為要從中美歷史文化、教育模式等方面進(jìn)行比較分析。

表2 中美教師課堂變革型行為差異分析表

3.1 中美歷史文化差異

3.1.1 中國傳統(tǒng)文化影響下的尊師重道

中國文化是倫理型文化，以儒家思想為核心，提倡中庸之道，主張的是謙虛謹(jǐn)慎、長幼有序、尊卑有別，忌諱鋒芒必露[6]。孔孟之道所提倡的“師道尊嚴(yán)”將教師放在與君主、家長同等的地位,使教師成為了學(xué)生頂禮膜拜的對象。 這種影響延續(xù)至今確立了教師在教育教學(xué)的主導(dǎo)作用及權(quán)威地位，使教師可以掌握課堂的氣氛、控制學(xué)習(xí)的方向，學(xué)生只能被動地接受知識的灌輸，師生之間平等討論的關(guān)系變成了演講者與聽眾的關(guān)系。

3.1.2 美國多元文化背景下的自由民主

美國文化特別強(qiáng)調(diào)個人的奮斗、獨(dú)立精神以及對個人價值的尊重。個人主義構(gòu)成了美國文化的主要信條之一，美國人在孩提時代就被鼓勵發(fā)展創(chuàng)新思維及自主性,鼓勵發(fā)表自己的見解,解決自己的問題,享有自己的事物,學(xué)會用自己的觀點(diǎn)觀察和感知應(yīng)對世界,反對盲目地服從傳統(tǒng)和權(quán)威。這種民主的文化氛圍培育了美國人的自主意識、自我觀念,使其敢于向權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)，而不是毫無異議地聽從和接受。

3.2 中美教育模式差異

3.2.1 中國以教師為中心的課堂教學(xué)

中國傳統(tǒng)課堂以教師為中心。課堂教學(xué)遵循著嚴(yán)格的規(guī)定，教師語言、表情、行為動作要符合規(guī)范;學(xué)生的衣著、舉止行為要遵循規(guī)定。這種規(guī)范的教學(xué)模式雖然有利于教師對課堂秩序的掌控，卻使得教學(xué)形式單一，不利于充分調(diào)動學(xué)生的積極性。另外，教師對題目反復(fù)講解，通過大量做題訓(xùn)練使學(xué)生順利通過考試來追求升學(xué)率，導(dǎo)致中國學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力和獨(dú)立解決實(shí)際問題的能力。

3.2.2 美國以學(xué)生為中心的課堂討論

美國課堂教學(xué)則以學(xué)生為中心,認(rèn)為一切教學(xué)工作都應(yīng)圍繞著促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展來進(jìn)行[7]。師生之間是一種平等、民主的關(guān)系,學(xué)生很少會屈從教師的權(quán)威而放棄自己的見解。在課堂中,教師不是以講解為主,而是引導(dǎo)學(xué)生對某些話題進(jìn)行討論,學(xué)生是教學(xué)中的主角，充分體現(xiàn)了一“學(xué)生為主體”這一思想。教學(xué)時強(qiáng)調(diào)師生互動和共同的知識構(gòu)建,鼓勵學(xué)生提出問題,發(fā)表自己的看法，主動積極地參與到知識的學(xué)習(xí)中來，使師生雙方在交流、探討中都獲得發(fā)展。

4 結(jié)語

現(xiàn)代課堂應(yīng)把中國教師的系統(tǒng)教學(xué)與美國教師的個性教學(xué)相結(jié)合，把中國傳統(tǒng)的“授業(yè)解惑”與美國的引導(dǎo)教學(xué)相結(jié)合，既注重系統(tǒng)的知識傳授又強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，安排豐富的課堂活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生參與到活動中去，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，挖掘?qū)W生的批判精神和發(fā)散性思維，從而形成更加完善的教育教學(xué)方式。

[1]李超平.變革型領(lǐng)導(dǎo)研究[M].北京:新華出版社，2006：15-18.

[2]Bass,B.M.(1985).Leadership and performance beyond expectations.New York:Free Press.

[3]Gendrin,D.M.,& Rucker,M.L.(2007).Student motive for communicating and instructor immediacy:A matched-race institutional comparison.Atlantic Journal of Communication,15,41-60.

[4]Cayanus,J.L.,Martin,M.M.,& Goodboy,A.K.(2009).The relation between teacher self-disclosure and student motives to communicate.Communication Research Reports,26,105-113.

[5]Bolkan,S.,& Goodboy,A.K.(2009).Transformational leadership in the classroom:Fostering student learning,student participation,and teacher credibility.Journal of Instructional Psychology,36,296-306.

[6]馮秋婷.西方領(lǐng)導(dǎo)理論研究[M].北京:人民出版社，2008：56-63.

[7]沈之興，張幼香.西方文化史[M].廣州：中山大學(xué)出版社，1999：401-406.

[責(zé)任編輯：李 強(qiáng)]

2015-01-15

唐衛(wèi)紅(1975-)，女，湖南永州人，副教授，主要從事第二語言習(xí)得研究。E-mail： 13922119634@163.com

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