葉昌友

重慶市開縣百里初級中學

師生互動，初中語文作文評改策略新構想

葉昌友

重慶市開縣百里初級中學

初中語文作文教學的評價手段眾多，但很多評價方式過多的偏向理論層面的研究，缺少給予教師最為直接的操作性方法的指導。并且對于教師的作文教學并沒有直接的幫助。本文將基于教學實踐，努力建構一種易于操作實施的“評改循環(huán)過程式”作文評改策略。為初中作文評改提供一份參考。

“評改循環(huán)過程式”作文評改策略；傳統(tǒng)式作文評改；過程性評價

一、緒論

在進行作文教學過程中，初步培養(yǎng)文學素養(yǎng)，文學素養(yǎng)是指一個人或組織的在文學創(chuàng)作、交流、傳播等行為及語言、思想上的水平。需要強調的是，文學素養(yǎng)作為一個名詞，它不僅僅是指“文學素養(yǎng)”水平高雅或低劣。文學素養(yǎng)相對于“文化素養(yǎng)”更具有具體性，一般情況下是指在文學領域，如詩歌、小說、評論等方面的綜合能力。提高文學素養(yǎng)是一個漫長的過程。簡單點說，通過閱讀人類歷史上最優(yōu)秀的文學作品是一條主要途徑，但不是唯一。對社會有一定的了解，寬廣的知識面，對歷史、世界有一定的獨立見解，良好的行為舉止，都是文學素養(yǎng)的一部分。了解歷史，閱讀文學，品味哲學，學會分析社會人生，都是必須的。要做到這些，必須的前提就是通過初中語文教育，使學生具有初步的文學素養(yǎng)，使學生崇拜文人，渴望像文人那樣具有極高的文學素養(yǎng)。

眾所周知，作文教學是語文教學的重頭戲。作文水平的提高，實際上就是語文素養(yǎng)提高的重要體現(xiàn)。然而長期以來，作文教學所存在的一系列缺陷與誤區(qū)，大大地影響與阻礙了作文教學最終目標的實現(xiàn)。

從目前教學現(xiàn)狀來看，多數(shù)作文課都是循著“寫前指導”、“學生習作”、“寫后講評”的路子，基本由學生包寫，教師包改，各司其職。盡管學生沒少寫，教師沒少改，但成效卻并不樂觀。甚至使得許多學生對作文形成一種抵觸的心理，不愿意寫作文，導致作文越寫越差，教師怎么評改都無濟于事。作文成效不高的原因種種，有一點是不容忽視的——作文評改沒有真正發(fā)揮作用。

傳統(tǒng)意義上的作文評改主要包含了“書面評語”和“課堂評析”兩方面。所謂“書面評語”是指教師在學生作文本上，針對作文的具體情況而做的評語式評改方式；所謂的“課堂評析”是指教師針對學生的作文所暴露出的問題在課堂上進行分析指導的教學活動。這兩種評價方式在很長一段時間內，成為初中語文作文評價的慣用模式。但是這兩種方式并沒有提高學生的作品水平。

所以，怎樣有效提高教師作文評改的效率，便成了我所思考的問題。以此為推動，筆者嘗試尋找一條切實有效的作文評改教學之路——“評改循環(huán)過程式”作文評改策略。

二、“評改循環(huán)過程式”作文評改策略的概念界定

“評改循環(huán)過程式”評改體系中的“評改”包含教師對學生進行“個體點評”、面向全體學生的“課堂評析”以及指導學生進行“自我修改”及“修改后點評”等方面的內容——這有別于一般意義上教師僅作“書面評語”式的作文評改方式；

“循環(huán)”是指整個作文評價的過程，即“個體點評－學生自改－課堂評析－修改后點評－個體總結”一個師生針對寫作文體展開的循環(huán)交流式的評價過程——這有別于教師布置完一篇作文后，僅有學生完成寫作任務而缺少總結反饋的單線式寫作教學模式；

三、“評改循環(huán)過程式”作文評改策略的實施

“評改循環(huán)過程式”式作文評價策略主要由“個體點評－學生自改－課堂評析－修改后點評－個體總結”一個循環(huán)評改過程構成。各個環(huán)節(jié)都各成一體，卻又環(huán)環(huán)相扣，彼此相連。具體操作如下：

“個體點評”的具體操作：

1、運用簡要摘記每篇作文的優(yōu)缺之處，即“摘記要點式評語”的方法以備分析。這一做法主要是針對傳統(tǒng)作文評改過程中評改反饋時間滯后的問題而提出的有效解決策略。操作重點是：教師不必用過多的言語對文章進行評價，只需將文章的優(yōu)缺點加以概括，分條摘記，作為以后“面批”時的參照即可。這樣一來，使得作文的評改工作變得更加的簡潔、方便而且十分具有針對性。

2、對所有作文進行“相似性問題分類”，將類似情形的文章分組、分類管理，以備講評。這一環(huán)節(jié)關鍵在于教師要將出現(xiàn)類似或相同問題的作文，依次按類進行分組、分類整理，比如“中心不明確”“文章結構混亂”“人物刻畫粗糙”等等。實際上這是對作文問題有效整理的過程，這將為以下的評改過程做好極為有利的組織準備。通過對學生的寫作作文中出現(xiàn)的同一類問題進行歸納和分類，為的就是能夠做到具體問題具體分析，使得評改具有針對性，幫助學生意識到自己作品中所出現(xiàn)的問題。

3、以“類似組次”形式同時向每組中每位學生當面指正，點明問題所在，并提供解決問題的可操作作性修改建議。這一環(huán)節(jié)是“個體點評”的核心。教師應根據(jù)每位學生在作文中問題的不同而加以指點，通過直接交流，互相聽取意見，尋找完善的有效途徑。在這一過程中，不但可以加強學生對于作文中問題的認識，并且通過與同組人的交流，使得自己的思維變得更加開闊，有助于作文水平的提高。雖然之前已經做過類似問題的分組，但這里還是需要“同中求異”，要具體細化到每一個的不同之處。

四、總結

由于“評改循環(huán)過程式”作文評改策略彌補了以往評改體系中“批改時間過長”，“問題反饋性不強”，“教師對學生寫作過程困難關注不夠”，“缺少必要的反饋性評價”“忽視學生的自我總結反思”等缺陷，通過教師有目的、有計劃的個體點評，使教師的評價指導更具可操作性；通過學生對各自作文細節(jié)問題的認識，并且找到了相關的解決方法，運用過程性評價修改的方式，使學生的寫作更具有可指導性，和針對性，能夠不斷的提高學生的習作能力。真正實現(xiàn)了學生在寫作過程中發(fā)現(xiàn)問題，在評改過程中明確問題，在修改過程中解決問題，在反思過程中提升水平的終極目標。這就是本文研究的最終意義。

[1]王琪：《延邊教育學院學報》2006年6月第20卷第3期

[2]劉景仁：《高等師范寫作教程》人民教育出版社2002年，第237頁