摘 要：結合教學實踐與經驗，以《桂林山水》為例總結出在指導朗讀過程中應進行“四讀”教學，以從整體上提高學生的朗讀水平。

關鍵詞：寓教于讀；讀中有教；四讀

《桂林山水》是人教版小學語文第八冊第一單元的一篇課文，這是一篇膾炙人口的寫景散文，曲調起伏優(yōu)美，語言整齊有韻，讀著朗朗上口，令人回味無窮，很適合寓教于“讀”，以讀促“教”。我多次執(zhí)教此文，每次教學都有個同感，那就是自己讀來感覺很好，可是讓學生一讀，總是不理想，那種美感被搞得支離破碎。如何讓學生身臨其境地感悟文章的語言美，與作者在情感上產生共鳴，達到入情入境地朗讀，成為我此次備課的重點，文章第三自然段很有特點，抓住此段可作為全文朗讀教學的突破口。

文中第三自然段有這么一個排比句：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態(tài)萬千；桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明艷，倒映水中；桂林的山真險啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會栽倒下來?！贬槍Υ硕蔚恼Z言特點，我設計了“四讀”朗讀教學指導：

一讀，初步感知，理解句意

將這個排比句的三個分句拆開，打亂順序后讓學生讀，讀后準確對讀。這時候的讀，學生要邊讀邊思考每一個分散句子的主要意思是什么，這讓學生的讀有了明確的任務。而以往我是要求學生邊讀邊思考每個分句的意思，盡管要求明確，可學生的思考也可能在每個分句的前半句上一帶而過，輕而易舉地得出三個分句分別寫了“奇”“秀”“險”的特點，但對后半句具體寫出這三個特點的語言文字卻不會多作關注，思維的含量輕了，自然學生對語言的感受也輕了，這樣讀句子結果當然是小和尚念經——有口無心。而現在的讀則是在學生自由輕聲讀的平靜表面下的精神的積極活動和緊張運作，是有效的讀。

二讀，咬文嚼字，感受形象

這一環(huán)節(jié)先讓學生自由練讀，“看誰能讀出山峰的特點”，學生在練讀時就要努力通過聲音去詮釋山峰的特點。再讓學生逐句交流讀，第一個分句邊讀邊評，引導學生讀出山峰的不同形態(tài)，并通過聽讀去感受山峰的不同形態(tài)；第二個分句讓學生邊聽邊在心中與同學“比較”著讀，比較讀法，實質是比較各自不同的理解；第三個分句選學生代表各自讀出自己的個性，再針對性地評評議議，“險”的感覺就被大家一個詞一個詞地讀出來、表現出來了。對于各種讀法的教學，教師都應引導學生在讀中品析句中的每個詞語，咬文嚼字，精細地感受詞語的內涵，讓每個詞乃至標點都與學生的精神相連。這樣才可能讓學生在讀中理解意思，讀中感悟形象，讀中產生美感。

三讀，以聲入情，換詞賞析

讓學生帶著自己對某個特點的喜愛之情去讀語句，且放開聲音盡情讀，還可以根據情感需要改換課文中的個別字詞，如文中出現三次“桂林的山真……”的句式，學生總是將三個“真”讀成一個腔調，這時讓學生嘗試換詞：“‘真字可以換成別的詞嗎？”學生脫口而出：“桂林的山多秀啊……桂林的山好險啊……”這時再順勢引導學生體會作者為什么要用一個“真”字來貫穿始終呢？學生自然也就品讀出了三個“真”字不同的味道，這時再讀就讀出了桂林山的“奇”“秀”“險”的不同特點。這種換詞改讀的方式在朗讀悟情、以讀傳情的過程中是較常見、有效的，因為學生能從新的角度去感受文章的語言，就能很快地與作者產生情感共鳴，文中的語言也就內化為自己的語言，自然入情入境。

四讀，熟讀成誦，享受語言

經過前幾個反復讀書的環(huán)節(jié)，學生已經自然熟讀成誦了。教師要求與學生合作誦讀，就是一種美的展示，心靈的升華。這時候的讀，是一種脫離了文本束縛的無拘無束的讀，是一種可以讓學生盡情放飛自己情感的讀，是真正入情入境的讀！

縱觀這一片段的教學，效果比以往要好，比備課時多了對學生的真正關注，根據文本和學生學習語文的特點，有針對性地設計教學——通過朗讀來突破教學是分不開的。在教學中，教師能平心靜氣逐步分層指導，讓讀貫穿始終，同時不斷變化讀的功能。反復誦讀，由淺入深，從不同的角度、不同的層面，促進尚未溝通關聯的語言和精神因素不斷勾聯，書讀到一定程度，課文語言和精神營養(yǎng)就會轉化為學生心靈的有機組成部分了，朗讀教學也就水到渠成了。葉圣陶先生說：“令學生吟誦，要使他們看作一種享受，而不看作一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，并不希望早一點能背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這種享受的態(tài)度是最容易得益的途徑。”這是我們指導學生學習語文的最高境界。

參考文獻：

[1]薛振華.淺談小學中高年級語文朗讀教學方法[J].考試與評價，2014（08）.

[2]馬旭.滲入情感讓語文朗讀更有味[J].教育教學論壇，2014（40）.

作者簡介：楊愛云，女，1971年7月出生，本科，就職于甘肅省蘭州市安寧區(qū)培黎小學，致力于小學語文教育教學工作。