王浩 鄭志戀

摘要：為促進(jìn)教師教育專業(yè)化，教育研習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。評(píng)課作為教育研習(xí)中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它在教育研習(xí)課堂上的貫徹顯得尤為重要。本文借助課堂觀察與訪談的研究工具，比較任意型評(píng)課與任務(wù)型評(píng)課，并結(jié)合社會(huì)文化理論分析任務(wù)型評(píng)課的獨(dú)特性、言語(yǔ)互動(dòng)特點(diǎn)以及研習(xí)成效。研究表明，任務(wù)評(píng)課具有活動(dòng)系統(tǒng)性，其言語(yǔ)互動(dòng)兼顧內(nèi)容與形式，并能幫助師范生彌合最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)同伴共同成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型評(píng)課；教育研習(xí)；社會(huì)文化理論

一、引言

教育研習(xí)首先由華東師范大學(xué)發(fā)起，它旨在緊密聯(lián)系師范生理論學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐，培養(yǎng)實(shí)踐反思能力，提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)師范生教育的專業(yè)化發(fā)展（陳向明，2003）。而評(píng)課作為教育研習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那么該如何發(fā)揮該環(huán)節(jié)的重要性呢？本文引入一個(gè)新概念，即任務(wù)型評(píng)課。任務(wù)型評(píng)課中的“任務(wù)”是分組踐行，它基于預(yù)設(shè)的評(píng)課量表，各組選擇其量表中的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其教學(xué)實(shí)踐與理論闡述進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。值得注意的是，評(píng)課量表的標(biāo)準(zhǔn)只作了大方向的規(guī)定，并在每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)下提供參考的評(píng)價(jià)指標(biāo)，其目的是在特定目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，在師范生的主動(dòng)能動(dòng)性得以施展的基礎(chǔ)上，評(píng)課討論的深度與廣度也能得以實(shí)現(xiàn)。

二、社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基于上世紀(jì)30年代創(chuàng)立，是一個(gè)關(guān)于個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的理論。該理論重視個(gè)體心智發(fā)展的社會(huì)來(lái)源和文化中介（Lantolf & Thorne ， 2006）。下面需要區(qū)分幾個(gè)關(guān)鍵概念：

三、研究設(shè)計(jì)

本研究通過(guò)課堂觀察與訪談，以浙江某師范院校兩個(gè)班的英語(yǔ)（師范）專業(yè)的教育研習(xí)為研究對(duì)象，一班選取任意型評(píng)課（C1），一班選取任務(wù)型評(píng)課 （C2），但研究者未向受試者言明這兩種不同的方式。首先，研究者觀察這兩個(gè)受試班的課堂表現(xiàn)并進(jìn)行視頻實(shí)錄，在課程結(jié)束后通過(guò)錄音的方式對(duì)這兩個(gè)班的個(gè)別受試者進(jìn)行訪談，最終通過(guò)對(duì)視頻與錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并加以遴選來(lái)收集數(shù)據(jù)。具體研究問(wèn)題如下：

1）教育研習(xí)中任務(wù)型評(píng)課是有何獨(dú)特性？

2）任務(wù)型評(píng)課中學(xué)生言語(yǔ)互動(dòng)有何特點(diǎn)？

3）教育研習(xí)中的任務(wù)型評(píng)課又有何效果？

四、討論與結(jié)果

（一）、教育研習(xí)作為活動(dòng)系統(tǒng)：任務(wù)型評(píng)課的獨(dú)特性

以活動(dòng)系統(tǒng)的三角模型為框架，本文構(gòu)建了任務(wù)型評(píng)課活動(dòng)系統(tǒng)模型。任務(wù)型評(píng)課活動(dòng)系統(tǒng)由評(píng)課主體（學(xué)生）、評(píng)課中介（母語(yǔ)和英語(yǔ)）、評(píng)課客體（模擬上課及其理論詮釋）、評(píng)課規(guī)則（評(píng)課量表）、研習(xí)共同體（教師、講演者和其它學(xué)習(xí)者）、勞動(dòng)分工（上課者與評(píng)課者、評(píng)課分工）與成果（同伴成長(zhǎng)；預(yù)料之外的批判性思維與交際能力）等要素組成。任務(wù)型評(píng)課的獨(dú)特性表現(xiàn)在兩方面：任務(wù)型評(píng)課的開(kāi)展過(guò)程以及其評(píng)課的聚焦性。

首先，任務(wù)型評(píng)課是如何開(kāi)展的呢？第一步，小組的劃分。將全班學(xué)生劃分為五個(gè)小組，每個(gè)小組大約有4-5人。第二步，維度的選定。每個(gè)小組選擇評(píng)課的一個(gè)維度，要求該組所有成員針對(duì)其選定的維度進(jìn)行評(píng)課，可以參照提供的評(píng)課量表（見(jiàn)附錄）。該量表每一維度下都提供其具體的評(píng)課項(xiàng)目，學(xué)生可以依據(jù)此表，但建議在該維度下予以拓展延伸。那么，這種任務(wù)型評(píng)課究竟有何優(yōu)勢(shì)呢？試比較兩種評(píng)課對(duì)教師指令、提問(wèn)的各自表述：

學(xué)生（C1）：我就進(jìn)行一下簡(jiǎn)單的評(píng)課。然后在指令上有些地方發(fā)的不是特別清楚，特別是，我感覺(jué)后面那里是discuss with your partner，其實(shí)這個(gè)環(huán)節(jié)本來(lái)應(yīng)該是小組里面的討論，但是這樣做的話學(xué)生有種就是是兩個(gè)人之間的討論，還是小組之間的討論。這指令發(fā)的不是很清楚。然后，還有就是在追問(wèn)上有一些比較深入的追問(wèn)，比如說(shuō)前面讓一個(gè)同學(xué)回答，他回答比如說(shuō)喬布斯是smart，他也會(huì)問(wèn)你為什么覺(jué)得他是smart， 也是有一些追問(wèn)的。

學(xué)生（C2）：我是第二組的，我們主要是針對(duì)她的指令啊，然后提問(wèn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先，第一個(gè)是我們覺(jué)得李老師的指令非常清晰，然后看到稍微難理解的句子或者長(zhǎng)一點(diǎn)的句子，她會(huì)進(jìn)行重復(fù)，我們覺(jué)得這一點(diǎn)特別好。然后，第二個(gè)是在追問(wèn)跟引問(wèn)環(huán)節(jié)里面我們有一點(diǎn)小小的意見(jiàn)對(duì)李老師。

由上可知，兩者之間的評(píng)課效果的差異也是顯而易見(jiàn)。同是對(duì)指令與提問(wèn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生（C2）的評(píng)述顯得給為具體與細(xì)致，并能評(píng)論結(jié)合，更符合教育研習(xí)這門課的特點(diǎn)。學(xué)生（C1）的評(píng)課顯得欠缺說(shuō)服力，很大原因在于評(píng)述比較寬泛，多而不精，雜而不細(xì)。

綜上所述，任務(wù)型評(píng)課的獨(dú)特性不言而喻，其具體表現(xiàn)在它的系統(tǒng)性是建立在各評(píng)課維度的深度與廣度融合的基礎(chǔ)之上。這兩點(diǎn)正是任意型評(píng)課所欠缺的。

五、結(jié)語(yǔ)

社會(huì)文化理論為我們理解教育研習(xí)中的評(píng)課環(huán)節(jié)提供了新的分析視角，我們了解到了社會(huì)文化理論視角下任務(wù)型評(píng)課的活動(dòng)系統(tǒng)、言語(yǔ)互動(dòng)特點(diǎn)以及跨越最近發(fā)展區(qū)在教育研習(xí)課堂的體現(xiàn)，這對(duì)于促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展具有重要意義。。教育研習(xí)作為一種新興的教育形態(tài)，在理論和實(shí)踐上還處于起步階段，更需結(jié)合本土的教學(xué)實(shí)際予以結(jié)合，促進(jìn)理論與實(shí)踐的發(fā)展完善。

參考文獻(xiàn)

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