李文欣　劉影

分層教學(xué)是教學(xué)改革過程中比較熱門的一種教學(xué)模式，在一定程度上很好地解決了學(xué)生的個(gè)體差異性問題，是針對當(dāng)今素質(zhì)教育改革的一項(xiàng)重要教學(xué)實(shí)驗(yàn)。素質(zhì)教育的一個(gè)重要特點(diǎn)是面向全體學(xué)生，分層教學(xué)較好地解決了統(tǒng)一施教與學(xué)生程度參差不齊的矛盾。現(xiàn)在的學(xué)校各科教學(xué)中廣泛應(yīng)用這種教學(xué)模式，這種教學(xué)模式也帶有不可忽視的不足之處，因此提出這種教學(xué)模式的不足之處就有助于廣大教育工作者更好地把握分層教學(xué)，也有助于更多的教育研究者不斷去研究探索這種教學(xué)模式，使分層教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中得到更好應(yīng)用。

一、 分層教學(xué)的內(nèi)涵

分層教學(xué)是指在班級授課制下，教師綜合考慮學(xué)生間的個(gè)體差異，其中包括學(xué)生的原有知識儲備的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)方法的差異、學(xué)生興趣的差異、態(tài)度與技能的差異、個(gè)性的差異以及智力的差異，將學(xué)生分為不同層次，并根據(jù)各層次學(xué)生的實(shí)際狀況實(shí)施與之相適應(yīng)的教學(xué)，這種教學(xué)是一種異步同進(jìn)的教學(xué)模式。對不同層次的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求，真正做到讓每一個(gè)學(xué)生都在自己的能力范圍內(nèi)進(jìn)步。在教學(xué)中比較常見的分法就是以學(xué)生的成績?yōu)橹饕蛩剡M(jìn)行分層，一般將學(xué)生分為三個(gè)層次，即A 層（這一層次的學(xué)生智力水平較好，成績較高），B 層（這一層次的學(xué)生對基本概念可以理解，但是知識掌握不牢靠），C 層（這一層次的學(xué)生智力水平較差，學(xué)習(xí)困難）。分層教學(xué)雖然是一種對教學(xué)很有幫助的一種教學(xué)模式，但是也存在著一些不可忽視的消極因素，一旦分層方法運(yùn)用不當(dāng)，可能會給學(xué)生的發(fā)展帶來一些負(fù)面影響。我們要正視這些消極因素，并且盡最大的努力去消除不利因素。

二、數(shù)學(xué)分層教學(xué)中存在的一些消極因素

1. 實(shí)施分層教學(xué)，教師有可能會潛意識的為學(xué)生貼標(biāo)簽。教師簡單地僅以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)將學(xué)生分為A、B、C 三個(gè)層次，教師無法從以往的教學(xué)方法上全新轉(zhuǎn)變，教師在思想上，在態(tài)度上往往都會將注意力過多地放在中上等學(xué)生身上，很難做到對所有學(xué)生一視同仁，從而會使分層教學(xué)帶有一定的歧視感、不公平性，或者對學(xué)生中產(chǎn)生出的比較小的差異反應(yīng)過度。①這不僅會有失教育的公平性，而且最重要的還會阻礙學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，教師一旦潛意識里將學(xué)生劃分了不同的層次，就不會輕易改變這個(gè)層次，這樣就不利于B 層學(xué)生和C層學(xué)生的上進(jìn)，有可能會使整個(gè)分層處于固定不變的狀態(tài)，從而就失去了分層的意義，不利于調(diào)動學(xué)生的積極主動性。

2. 實(shí)施分層教學(xué)，教師可能會對部分學(xué)生降低要求。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師對不同層次的學(xué)生制定了不同的教學(xué)計(jì)劃，而教師往往會將教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)與教育目標(biāo)混淆。教學(xué)計(jì)劃目標(biāo)是指學(xué)生在某一教學(xué)階段要達(dá)到的水平，教育目標(biāo)是指全體學(xué)生要達(dá)到的水平。學(xué)生是逐步實(shí)現(xiàn)一個(gè)一個(gè)教學(xué)計(jì)劃目標(biāo)后而最終達(dá)到教育目標(biāo)。例如，初二數(shù)學(xué)一元二次方程的解法中課本介紹了4種解法，分別是直接開平方法、配方法、公式法以及因式分解法。這四種方程的解法是要求學(xué)生全部掌握的，但是在教學(xué)過程中，有的學(xué)生學(xué)得快，有的學(xué)得慢，分層教學(xué)并不是要求學(xué)得快的學(xué)生就全掌握，學(xué)得慢的學(xué)生就可以會一種，而是要求全班學(xué)生都可以掌握這四種解法。分層教學(xué)是一種異步同進(jìn)的教學(xué)模式，它要求掌握知識快、知識儲備多、學(xué)生智力水平高的學(xué)生可以先學(xué)會這四種方程的解法，而對于掌握知識慢、知識儲備少、學(xué)生智力水平低的學(xué)生可以后學(xué)會這四種方程的解法，無論學(xué)生學(xué)會的速度是快還是慢，最終達(dá)到的目的就是要全體學(xué)生掌握這四種方程的解法。這種教學(xué)模式允許學(xué)生們以不同的順序、不同的掌握速度去達(dá)到基本目標(biāo)，而不是在大多數(shù)學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的情況下，允許剩余的小部分學(xué)生達(dá)不到基本目標(biāo)。這種分層教學(xué)的教學(xué)模式在客觀上保證了教學(xué)要面向全體學(xué)生，但是往往忽視了對A類學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，對于A類學(xué)生而言，不僅要以讓他們學(xué)會基礎(chǔ)知識為主要內(nèi)容，更要注意對A類學(xué)生能力的培養(yǎng)，要使A類學(xué)生在知道層面的基礎(chǔ)上，可以舉一反三。因此，在A層之上可以設(shè)置A+層，目的就是為A層的進(jìn)步，同時(shí)也要注意B、C層學(xué)生的進(jìn)步。

教學(xué)的基本目標(biāo)是客觀存在的，是要求全體學(xué)生所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。就好比百米賽跑，分層教學(xué)允許同學(xué)們有先有后的沖刺終點(diǎn)，但是要求全體學(xué)生都能沖到終點(diǎn)，而不是有的學(xué)生可以跑50米，有的學(xué)生可以跑80米。在照顧到全體學(xué)生的同時(shí)，也要鼓勵(lì)學(xué)生去多跑一些距離，而不是先跑到終點(diǎn)的學(xué)生就可以自由渙散地去娛樂。實(shí)際分層教學(xué)過程中，教師往往降低了部分學(xué)生的要求，對教育目標(biāo)面向全體學(xué)生不夠了解，這就使教育不在具有普遍性。因此，在分層教學(xué)中要把握好統(tǒng)一目標(biāo)的設(shè)置，既不能降低部分學(xué)生的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，又要考慮到面向全體。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程可以是異步的，有差別的，但是統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)一定是一樣的，無差別的，另外還要注意目標(biāo)之后的拔高培養(yǎng)。

3. 實(shí)施分層教學(xué)，學(xué)生有可能會誤解教師行為，產(chǎn)生自卑心理。分層教學(xué)中自卑心理的產(chǎn)生主要來源于兩方面：一方面是由于學(xué)生自己對教師分層行為的誤讀而產(chǎn)生自卑心理。經(jīng)研究表明，學(xué)生對于區(qū)別對待十分敏感，學(xué)生會對教師的行為進(jìn)行各自不同的解讀，學(xué)生不但會十分細(xì)膩地察覺到區(qū)別對待，并且在一定程度上還會夸大區(qū)別對待。②這類情況易出現(xiàn)在C類學(xué)生中，C學(xué)生會認(rèn)為老師所分層次和所設(shè)定的較低學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，是對C類學(xué)生能力的不認(rèn)可，從而C類學(xué)生可能會覺得教師一旦將自己分到學(xué)習(xí)目標(biāo)較低的層次，就意味著教師對學(xué)生的期待程度變低，關(guān)注程度減少，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情較低的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致自卑心理。另一方面是由于其他學(xué)生對教師分層行為的誤讀而產(chǎn)生自卑心理。學(xué)生可能會將教師的分層與學(xué)生在教師心目中的分量來做比對，對于A層學(xué)生來說，自然會覺得自己在教師心目中是處于較高的地位，從而會產(chǎn)生一定的優(yōu)越感，然而這樣的優(yōu)越感也是會在日常的學(xué)習(xí)生活中有所表現(xiàn)，也許會對B層、C層的學(xué)生產(chǎn)生一些歧視的看法，特別是C層學(xué)生，由于自身對教師分層行為的誤讀就會產(chǎn)生一定的心理壓力，于是一旦出現(xiàn)A層、B層學(xué)生的與之不自覺得比較，C層學(xué)生就更易產(chǎn)生自卑心理。自卑心理對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。因此，分層教學(xué)要注重分層的隱蔽性以及評價(jià)的合理性。

三、總結(jié)與思考

根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)對個(gè)體差異的研究，與學(xué)習(xí)有關(guān)的個(gè)體差異可分為可變差異和不變差異，可變差異是指表現(xiàn)為學(xué)生在知識儲備、學(xué)習(xí)策略、態(tài)度與技能等方面的差異，這是我們教學(xué)必須完成的任務(wù)；不變差異指的是相對與可變差異而言的較為穩(wěn)定的、表現(xiàn)為個(gè)性特征方面的差異，它包括學(xué)生的認(rèn)知方式、智力類型、氣質(zhì)、焦慮程度、控制點(diǎn)等方面的差異。③作為一名老師，要把握好這種學(xué)生之間的差異，要在進(jìn)行分層教學(xué)的同時(shí)盡最大的能力去篩除其中存在的消極因素的影響，讓全體同學(xué)異步同進(jìn)，縮短學(xué)生間差距，使每個(gè)學(xué)生都有發(fā)展進(jìn)步的機(jī)會?，F(xiàn)代的社會已經(jīng)不是只看重智力的社會，隨著社會的發(fā)展，教育公平不僅僅只是句口號浮于教育的表面，要讓教育真的面向全體學(xué)生，師生共同進(jìn)步，共同學(xué)習(xí)。

注釋：

①洪陽.我國高職鋼琴學(xué)科分層次教學(xué)可行性研究[D]. 福州：福建師范大學(xué).2006.

②劉曉艷.民族院校大學(xué)英語分層次教學(xué)理論與實(shí)踐探析——以西藏民族學(xué)院教學(xué)改革實(shí)踐為例[J].西藏教育.2009.

③毛景煥.談針對學(xué)生個(gè)體差異的班內(nèi)分組分層教學(xué)的優(yōu)化策略[J].中小學(xué)教育.2001.