趙國權

摘 要 個體的道德建構，不是依靠硬性的教育灌輸抑或種種規(guī)章制度的約束，而是基于人性向善這一基本事實。教育者應循其善性，創(chuàng)造詩意的環(huán)境，“行不言之教”，使個體在野態(tài)下體驗生活，在潛移默化中自主形成價值判斷和極具個性化色彩的道德認知、道德標準和道德行為，從而建構起合乎人性的道德規(guī)范。

關 鍵 詞 德育觀；個體道德；道德建構；人性善；制度約束

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2015）06-0013-05

何謂個體道德？體現(xiàn)在個體身上的道德如何建構？又如何將社會道德內(nèi)化為個體道德，以形成個體各自獨特的道德個性和道德人格？此乃學術界尤其是教育界頗為關注的一個話題。一般認為，個體道德即個體作為一個“完成的人”所必備的道德素養(yǎng)，或“為自我實現(xiàn)、自我完善而具備的且指導自身行為的道德準則的總和”[1] 。而個體的道德建構是一個頗為復雜的、極具創(chuàng)造性的過程，必須“在主客觀相互作用的基礎上獲得個體經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，改善已有的圖式，使之不斷協(xié)調(diào)、建構，最終達到圖式和環(huán)境的平衡” [2] 。至于如何完美地建構起個體道德，通常的做法是：通過系統(tǒng)規(guī)范的道德教育，同時用相對統(tǒng)一的規(guī)章制度或道德標準來強行規(guī)范個體的道德行為，以求內(nèi)化并完成個體的道德建構。

一、個體道德建構的問題追問

重視個體道德建構無疑是重要的。但問題的關鍵是，個體的道德建構是否可教而成？強制性教育灌輸與規(guī)章制度性約束是否能真實有效地將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為個體道德的元素？從理論上講似乎是行得通的，因為“人是教育的對象”，所以只要付諸教育和規(guī)訓就可以使人成其為“人”。然而現(xiàn)實生活中的種種現(xiàn)象卻讓人頓生疑慮，理由是：在大至黨紀國法，小至教室公約或鄉(xiāng)規(guī)民約等各層次規(guī)章制度日益健全的情況下，在各層次、各年齡段的道德教育不斷強化的情形下，個體道德并沒有像我們所預期的那樣完美地建構起來，反而因建構缺失而帶來的道德問題越來越多，無論學生亦或教師，無論社會公民亦或各行業(yè)機關的領導者，信仰危機、道德滑坡、人倫喪失等失范失控行為不絕于耳，直讓人感覺到物質(zhì)財富越豐富，人的道德境界就越滑落，形成一種比較明顯的“剪刀差”，甚至在部分墮落人群心目中，除了追逐權力、金錢和美色，道德已變得一文不值。

足見，規(guī)范的道德教育及制度約束對個體道德建構的影響度是非常有限的，或者說不能有效地使個體道德完美地建構起來。硬性灌輸?shù)牡赖略谠炀蛯W生外在表象的同時，也使得道德的“生成樣態(tài)”被異化，以致“個體缺乏自身理性和認知對道德內(nèi)涵的把握，以及自身情感和意志對道德價值的堅守”[3] 。之所以這樣定論，原因是多方面的，主要在于：就教育或制度制定的價值取向來說，旨在國家主義引導下凸顯國家意志或國家意識形態(tài)，往往把人當成國家的工具來塑造，而不是關注人的發(fā)展，沒有真正地如羅素所言“把學生當作目的”來實施教育。就教育方式來說，往往是以人性扭曲或人性異化為代價的，為張揚集體主義精神要求個人必須服從集體，忽視了個體的主觀能動性和創(chuàng)造性，以致讓人變得對集體、對組織有極強的依附性而沒有“自我”；強調(diào)要“大公無私”“毫不利己”，而忽視個體身心的基本需求；強調(diào)“舍小家，保大家”，而忽視個體對“小家”的眷戀與幸福創(chuàng)造；強調(diào)“奮不顧身，舍己救人”式的英雄主義，而忽視人有“趨利避害”的本能；強調(diào)向“道德模范”學習，而忽略家國同構的文化背景下，一個不關愛自己身體、不關愛家人，甚至不把自己和家人當“人”看的人如何去學！。

總之而言，幾乎所有層次的道德教育或制度性約束都不是以人的發(fā)展為目的的，所以也就不是“人”的教育。既然不是“人”的教育，那么外在的社會道德就難以為個體所認可和接納，因而也無法內(nèi)化為個體道德。既然道德教育及種種制度性規(guī)訓無法使個體建構起個性化道德規(guī)范，那么，我們就不得不排除這種外在的教育力量，即空洞的、教條式的、一刀切的、非人性化的道德說教和制度性約束，對個體道德建構從人性及人性善的角度重新進行反思。

二、個體道德建構需基于人性“向善”這一客觀存在

關于人性的假說，自古爭論不休，諸如孟子主“性善”，荀子主“性惡”，告子主“性無善無不善”，董仲舒則推出了“性三品說”。其中，對中國政治傳統(tǒng)及道德修養(yǎng)影響最大的莫過于孟子的“性善”說。孟子在《孟子·告子上》對性善說解讀道：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下?！币苍S是受老子“上善若水”觀的影響，在孟子看來，人性如水，都是善的，有不學而能的“良能”和不慮而知的“良知”。不僅人之性善，且良知良能還具體表現(xiàn)為四種善端，即所謂“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”。且只是人，就會具備這四種善端，所謂“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也”。正因為人人皆有“怵惕惻隱之心”，所以當“乍見孺子將入于井”之際，向善本性就自然會驅使人去救這個孩子，救人者絕不會因為想和孩子的父母拉關系，或想在鄉(xiāng)鄰朋友中博取聲譽，或因為厭惡孩子的哭叫聲等才會救去這個孩子，這或如馬斯洛所說，是一種“自我實現(xiàn)”的需要。進而在孟子看來，如果教育者能順其善性，將善端加以擴充，便成為仁、義、禮、智四種品質(zhì)。至于四種善端與四種品質(zhì)如何對接，或者說四種善端如何擴充為四種品質(zhì)，孟子認為關鍵在于人性的內(nèi)在自覺，而非外在教化力量。他說：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！钡饨绛h(huán)境又是復雜多變的，不可能如朱熹所言“耳目游處所見皆善”，因此先天的善性有可能在接觸外物后逐漸失去本來面目，故必須通過“自求自得”式的學習來防患于未然，或找回已經(jīng)失去的善性，所謂“學問之道無他，求其放心而已矣”。正因為人有這種自我建構的能力，所以“人人皆可為堯舜”。明朝學者王守仁將孟子所謂的“良知”上升到“天理”的高度，稱“良知即是天理”，他在《傳習錄》中舉例說：“見父自然知孝，見兄自然知弟，見孺子入井自然知惻隱，此便是良知，不假外求?！比缤献右粯樱跏厝收J為“良知”會受外界物欲所染而導致“昏蔽”，這時就需要后天的人為干預，“故須學以去其昏蔽”以明其心，同樣是強調(diào)通過自主性學習來保持先天的善性。

即便是力主性惡者，也不否認人性有向善的一面。荀子之所以認為“涂之人可以為禹”，是因為人性中具有向善的潛質(zhì)，所謂“涂之人也，皆有可以知仁義法正之質(zhì)，皆有可以能仁義法正之具”。西方基督文明雖持有人性惡的假設，但也不排除人性中有善或向善的趨向，諸如認為善性是上帝的品性，又如人能在上帝面前自覺地、發(fā)自內(nèi)心地懺悔，本身就說明人有積極向善的一面，懺悔之后不僅會減緩心理壓力和罪惡感，還可使自己更加明白如何多行善少為惡。

統(tǒng)一的教育指向和各項制度只是個體道德建構的一個條件，只起導向作用。何況德育的功利化，甚至是不道德的教育亦或是教育的不道德，以及不道德的制度亦或是制度的不道德的情況普遍存在著 [4]，對個體的道德建構無疑會雪上加霜。正因為人的個性是多元的，內(nèi)在需求又是豐富的，如若強制灌輸，硬性令其遵守，往往會變成對個體的過度約束和過分壓抑，以致人之善性與社會道德之間發(fā)生激烈沖突。比如愛美是人的一種天性，所謂“愛美之心人皆有之”。青春少女都喜歡裝飾自己，喜歡與眾不同，喜歡在頭飾、劉海、指甲以及穿戴上做文章，而這些與學校的統(tǒng)一規(guī)定又是格格不入的，于是統(tǒng)統(tǒng)被視為“另類”而嚴加管制，導致社會道德規(guī)范與個體合理需求發(fā)生割裂。同樣，作為心智發(fā)育關鍵期的未成年孩子，好動、好奇、好玩也是他們的天性，而學校、家庭及社會所提供的道德教育往往是統(tǒng)一規(guī)訓性而非因人而異的，且評價孩子好壞的標準是安靜不亂動、聽話不搗蛋、好學不貪玩，于是孩子的天性與成人社會的評價標準便發(fā)生沖突，凡是好動、搗蛋、貪玩的孩子統(tǒng)統(tǒng)被視為“另類”，經(jīng)常受到指責、呵斥、批評甚至是打罵。那些安靜、聽話、好學的，則常常受到褒獎、寵愛和袒護。其結果，學生要么因無法回避外來壓力而逆來順受，越發(fā)沒有自我和沒有主見，要么無法承受外在要求而叛逆社會，越發(fā)沒有處世準則，天馬行空任我行，變得異常地“任性”。無論哪一種結果，帶來的都是個體道德建構的缺失，他們蔑視道德，蔑視生命，沒有靈魂和信仰，如同行尸走肉一般。這是非?？膳碌?。

當然，人性向善并不否定人性中惰性的存在，諸如好逸惡勞、好安惡危等自然欲望。為此，有學者認為有必要“按照一定的社會生活和文化背景創(chuàng)造出道德、法律、宗教、政治等方面的規(guī)范，給人性中的自然欲望及這種欲望在人的社會行為中的體現(xiàn)劃出一個適度性”[5] 。不過，如何使他律變?yōu)樽月?，則取決于個體的內(nèi)在覺醒度和自我約束力，而他律在一定程度上也會影響到個體的覺醒度和約束力。這取決于兩個條件：一是他律是否合乎個體的內(nèi)在合理需求；二是他律的公平性。滿足了這兩個條件，也就找到了自律和他律之間的契合點，有了這個契合點，自律就變得非常容易，他律也無需去“強制”，而只是自律的一個參照物而已。

三、基于人性“向善”的個體道德建構路徑分析

強調(diào)人性向善，不只是為了喚醒世人對人性的理性認識，承認“人性善”這一事實存在，更在于如何在人的“善性”與“社會道德”之間找到一條通道，讓人之“善性”朝著“善的”或“社會道德”所期待的方向去發(fā)展，最終完成個體的自我或自主道德建構。如果說人之性是“原發(fā)”的“向善”的話，那么“后發(fā)”的“為善”的路徑也是有規(guī)律可循的。

路徑之一：個體道德建構離不開主動的野態(tài)生活體驗

“野態(tài)”一語，唐詩宋詞作品中曾多次出現(xiàn)過。在宋朝詩人王十朋看來，酴釄花只有在自然的、沒有人為雕飾的情況下才有較強的生命力。在此，可將“野態(tài)”引申為一種返璞歸真的生活情景，或者稱之為貼近生活、貼近學生、貼近人性的生存空間。只有在這種野態(tài)生活空間里，才能讓受教育者真情地去體驗做人之道和做事之道，體驗勞動的艱辛與快樂，并將這種體驗的結果不斷地納入到已有的道德結構中去，日積月累，道德建構就會日趨完美。事實上，早在孔子時代，就很重視通過日常生活來建構道德規(guī)范。他在《論語·學而》中說：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文?！笨梢姡鬃涌粗氐氖侨粘Ｉ钪械嫩`行，即在與父母、兄長、朋友以及仁者的接觸中學會如何待人接物，而不看重枯燥無味的、反反復復的、啰里啰嗦的說教和嚴格的制度約束。朱熹同樣反對空洞的理論說教，主張根據(jù)兒童的年齡特點，強調(diào)“小學”階段應該是“學其事”，即讓兒童通過做事情，如“灑掃應對進退之節(jié)，愛親敬長隆師親友之道”，“如事君、事父、處友等事”，以此來學得或體驗“圣人之心”，以“養(yǎng)得他心”，即涵養(yǎng)、充實先天的善性，從而完成自我道德建構，而只有到“大學”階段才可以實施“明其理”的教育。

在西方，自然主義代表人物盧梭認為，自然意味著內(nèi)心的狀態(tài)、完整的人格和精神的自由，因此主張“回歸自然”，使個體在自然中習得知識，在日常生活中建構道德。他所創(chuàng)造的“自然后果法”，就是要讓兒童在體驗自己行為后果中自覺地修正或重構自己的行為方式，而不是靠他人的幫助或提醒該怎么彌補自己的過失，或者依照制度規(guī)定而受到某種嚴厲處罰，如此才可以使兒童成為“自己的主宰而不受外界誘惑的始終走向正路的人”，即成為一個“有德之人” [6]。

正因為人性及道德的生成離不開野態(tài)般的生活，所以2002年國家教育部頒布的品德與生活課程標準指出：“兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實而非虛假的道德體驗和道德認識。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中，而非在生活之外進行。”這對道德建構與兒童生活之間的關系無疑是一種合理的人性化解讀，至少淡化了制度性約束及單方面灌輸?shù)男问交硎?，尤其是在一定程度上表明生活是本原性的，道德是生成性的，道德的建構必基于兒童的真實生活?/p>

路徑之二：個體道德建構離不開詩意般的環(huán)境熏染

個體道德不可能“閉門造車”般自主地建構起來，除了活動中的真實體驗外，還需要一個詩意般的社會環(huán)境的熏陶，以達“隨風潛入夜，潤物細無聲“之特效。這是因為，非人為設置的或者說是非課堂德育、非制度約束的外在環(huán)境對個體道德建構的影響是潛在的，也是深刻的。只要有詩意和適度的成長環(huán)境，個體內(nèi)在的道德需求就會與外在環(huán)境的道德正能量之間建立起一個通道，通過互動、參照以及自我導向、自我調(diào)節(jié)，個體就會自動地按照社會游戲規(guī)則，逐步建構和完善內(nèi)在的道德規(guī)范。詩意般的環(huán)境至少包含如下三個關鍵要素：

一是詩意般的人際環(huán)境。鑒于人的本質(zhì)屬性是社會性，是“一切社會關系的總和”，因而人從一出生就必然要和除自身之外的其他社會成員進行接觸和交往。但因社會成員的復雜性，先哲們認為所能接觸到的應該或至少是有較高道德修養(yǎng)的人，孔子之所以提倡“里仁為美”，就是要讓弟子充分接觸那些有仁德的人，以便“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)省也”。值得一提的是，在詩意般的人際環(huán)境中，對個體道德建構影響最大的是家長和教師，他們作為教育者，更應該用“身教”而非“言教”來積極引領和感染正在成長或道德構建中的個體?？鬃铀^“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”；“不能正其身，如正人何”的說教，就是強調(diào)教育者的示范作用，讓身邊的個體從其身上看到真善美，看到人性中的閃光點，看到自己內(nèi)心的需求和學業(yè)成長中的希望。老子、莊子等道家學派更是提出“行不言之教”這一重要命題，教育者無需嘮叨，無需高談闊論，無需詳細解讀規(guī)章制度，只要教育者率先循“道”而行，受教者自然會依“道”而動，俗語“若要人下水，自己先脫衣”，說的也是這般道理。

二是詩意般的居住環(huán)境。倘若居住處有山有水，或擁有美麗的田園風光，或時時可以聽到朗朗的讀書聲，或室內(nèi)陳設花木扶疏、爽心悅目等等，都會給人帶來一種美的享受和心靈的陶冶。古之孟母之所以三遷其居，就是考慮到環(huán)境對孟子的影響，盡可能地給孟子創(chuàng)造一個讀書學圣賢的最佳野態(tài)。荀子亦強調(diào)選擇住址的重要性，“所以防邪僻而近中正也”。朱熹更是重視家庭環(huán)境的設置，以使兒童“耳目游處所見皆善”。

三是詩意般的閱讀環(huán)境。自由閱讀是個體道德建構的重要途徑，個體可從各種讀物中汲取道德營養(yǎng)，再切己體察，身體力行?？v觀中外名家的成長歷程，不難發(fā)現(xiàn)，一部優(yōu)秀的文學作品或影視劇，常常會改變一個人的一生。詩意般的閱讀環(huán)境要滿足四個基本條件：①健康、向上，能夠充分釋放正能量的各類讀物；②優(yōu)美、安靜的閱讀場所；③充分、自由的閱讀時間；④全民閱讀的良好氛圍等。

綜上所述，探討以人性善為前提和主導的個體道德建構，并非要倡導“自由、自主、無約束的道德或個人相對主義的道德”，而是要說明個體道德的生成，即緣于個體原有善性的驅使或自覺，“如果沒有人主體意識對道德的敬仰和服膺，也就不可能有道德的產(chǎn)生” [7]。從這個意義上說，個體的道德建構只是通過強制性的教育灌輸和制度性約束是無法完成的，或者說道德是不可教的，而必須遵循人性“向善”并“欲為善”這一基本事實。但人之“善性”猶如一粒種子，如果沒有適宜的土壤、陽光、空氣和水分等生存環(huán)境和條件，它是不會發(fā)芽、生根、開花和結果的；如果沒有平衡合理的營養(yǎng)，它也不會根深葉茂、花色鮮艷和籽粒飽滿的。個體道德的完美建構也是如此，只有依托和創(chuàng)新環(huán)境，使個體自幼便在野態(tài)的、詩意般的環(huán)境中及教育者的“行不言之教”下，在不斷地體驗、醒悟和感悟中，通過同化、順應、平衡等過程，才能將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德需求，最終形成極具個性色彩的道德認知、道德標準和道德行為。如此，在大是大非面前，才能做到如孟子所言“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。一旦個體道德建構的生態(tài)環(huán)境造到破壞，猶如自然生態(tài)環(huán)境遭受破壞一樣可怕，人欲橫流、爾虞我詐等無不會因此而生。

值得一提的是，緣于個體自身發(fā)展的持續(xù)性及社會的復雜性，個體的道德建構將是一個復雜的、動態(tài)的過程，不可能一蹴而就，也不可能是一成不變的。因而，原初的道德建構就顯得尤為重要，如建構合乎社會道德所需，日后只需不斷豐富發(fā)展和完善而已。否則，一旦個體原初對人生、對社會的認知是病態(tài)的，是反人性、反社會、反科學的，那么所建構的道德也是不道德的，雖然常會給人一種“道貌岸然”的樣子，一旦有適宜的環(huán)境，就又會做出許多“很不道德”的事情來，現(xiàn)實生活中的道德悲劇無不如此。鑒于此，幼兒及少兒時期的道德建構就顯得尤為重要。

參考文獻

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責任編輯 徐向陽