蔡鈳金
1 提出問題
“知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構(gòu)的。”這個觀點的意思就是:知識不是單方面通過教師傳授得到的,而是學(xué)生在一定的情境中,運用已有的知識和經(jīng)驗,并通過與他人(在教師指導(dǎo)和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下)協(xié)作,主動建構(gòu)而獲得的。這種教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心,視學(xué)生為認知的主體,教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。筆者通過多年教學(xué)實踐認識到, 若遵循這個原則進行數(shù)學(xué)課堂教學(xué),學(xué)生的學(xué)習(xí)將是一種饒有興趣的高效活動。
案例一:課題:軌跡的探求
教學(xué)過程:
教師按平時的教學(xué)方法,順利的講完了這節(jié)課的內(nèi)容后,講了下面這個問題:已知D是定圓A上的點,C是圓A所在平面上一定點,線段CD中點為E,當(dāng)D在圓A上運動時,求點E的軌跡。
我認為這個問題基本講清楚了,但第二天的作業(yè),卻出現(xiàn)了共性問題,許多學(xué)生對如下題目仍不會做。
已知D是定圓A上的點,C是圓A所在平面上一定點,線段CD的垂直平分線與DA的交點為F,與CD的交點為E,當(dāng)D在圓A上運動時,求點F的軌跡。
生甲:老師,這個題我不會做。
師:課堂上講的那道題你理解了嗎?
生乙:我們都會了,但這個題我們兩個人得出的結(jié)論都不同,我得的是雙曲線,他得的是橢圓,到底誰的對呢,應(yīng)當(dāng)怎么樣考慮?
師:你們的結(jié)果為什么不同呢?什么原因產(chǎn)生的?
生?。何?guī)煟哼@就說明,這個題要對C點位置進行討論;
生乙:那還有沒有別的情況呢,怎么樣才能考慮全面呀;
生丙:那么今天上課的題目,當(dāng)C點在不同位置時,又會怎么樣呢?
師:也要進行討論分析呀。
生?。嚎晌覀?nèi)绾尾拍苤溃肚闆r下要討論,啥情況下不討論呀?
學(xué)生提出的問題,確實是他們感到最困惑的。這還是肯動腦子的學(xué)生,其他學(xué)生,通過這堂課的教學(xué),又明白了多少呢?
(二)對以上案例的反思
1、學(xué)生對知識的掌握還處于一種膚淺的認識,對難度大一點的題,還是不能較好的解決,究其原因,是由于教師給出定義過于唐突,缺少實驗、探討所至。由于教師在教學(xué)中只注意新概念強制性地注入學(xué)生腦中,置學(xué)生于被動地位,使思維呈依賴性,因而學(xué)生只能消極被動地接受這個定義而未能內(nèi)化這個新知識,無法達到有意義的理解和靈活運用。
2、從問題結(jié)論的不確定性可以看出,傳統(tǒng)的教學(xué)方法,無法讓學(xué)生直觀發(fā)現(xiàn)動點變化的情況,更難以理解結(jié)論產(chǎn)生的原因,即使是教師在教學(xué)過程中反復(fù)強調(diào),或引導(dǎo)學(xué)生思考,學(xué)生也僅僅只能記住教師所講的結(jié)論,沒有自己的探究和思考,知其然而不知其所以然。
總之,這些現(xiàn)象說明我們的教學(xué)存在著它的缺陷。多年來,我國基礎(chǔ)教育在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本能力上做出了一定貢獻,這是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢所在。但也是這種優(yōu)勢使我國基礎(chǔ)教育只強調(diào)書本知識的傳授,理解和掌握,強調(diào)解題能力的形成和提高,忽視學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和個性發(fā)展,特別是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展的培養(yǎng)。
2 建構(gòu)觀下的教學(xué)設(shè)計
1、案例二:用建構(gòu)觀對案例一的改進教學(xué):
已知D是定圓A上的點,C是圓A所在平面上一定點,線段CD中點為E,當(dāng)D在圓A上運動時,求點E的軌跡。
教師用幾何畫版演示軌跡,當(dāng)學(xué)生看清軌跡時,教師讓學(xué)生回答為什么?并引導(dǎo)學(xué)生進行論證。
當(dāng)學(xué)生完成論證后,教師提出新的問題:在上面問題中,過E作CD的垂線,交DA于F,則當(dāng)D在圓A上運動時,問點F的軌跡是什么圖形。
生:還是圓。師:是圓嗎,用幾何畫版試一試。(學(xué)生興趣高漲)
生:是橢圓。師:有不同意見嗎?
生:是雙曲線。師:還有不同意見嗎?
生:是一個點。師:把幾種意見總結(jié)一下。
生1:當(dāng)C點在圓內(nèi)不與A點重合時是橢圓,生2:當(dāng)C點在圓外時是雙曲線;
生2:當(dāng)C點在圓上時是A點;生4:當(dāng)C點與A重合時是圓。
師:能證明嗎?
學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,進行論證。教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進行論證。
師:我們不僅要學(xué)會解決問題,積累解決問題的經(jīng)驗,總結(jié)解決問題的方法 ,并運用這些經(jīng)驗解決新的問題,更重要的是敢于提出問題,善于提出問題。從剛才的探求中可看出同學(xué)們掌握了基本的探求和論證的思維方法。
點評:我們知道,探求一個點的軌跡,思維的出發(fā)點主要是兩個,一是找出約束動點變動的幾何條件,二是找出影響動點變動的因素,而這一節(jié)課從一系列的問題的探究中,使學(xué)生明確了探求點的軌跡的途徑,初步理清了解決這類問題的思路,從整體上把握了這類問題的解決方法,看清了問題的本質(zhì)。
2、反饋記錄
學(xué)生A:今天的課,用幾何畫版直觀的演示,感覺很容易懂,很美妙!學(xué)生B:想不到,在一次次的探討過程中,能得出這么多的結(jié)論,學(xué)到這么多東西,挺有成就感的!
學(xué)生C:這樣學(xué)起來,又輕松,又容易懂,自己發(fā)現(xiàn)的結(jié)論,就不易忘記了。
3、案例二對我們的啟示:
數(shù)學(xué)發(fā)展的歷史表明,每一個重要的數(shù)學(xué)概念的形成和發(fā)展,其中都有豐富的經(jīng)歷,然而出現(xiàn)在數(shù)學(xué)教科書中時,卻掩蓋了其間人類探索的“火熱的思考”,而成“冰冷的美麗”。對學(xué)習(xí)者而言,數(shù)學(xué)的知識應(yīng)該是一個數(shù)學(xué)化的過程,即通過對常識材料進行細致的觀察、思考,借助于分析、比較、綜合、抽象、概括等思維活動,對常識材料進行去粗取精、去偽存真的精加工。案例二正是從數(shù)學(xué)研究和數(shù)學(xué)實驗的過程中進行設(shè)計,學(xué)生的思維不一定真實的重演了人類對軌跡探索的全過程,但確確實實通過實驗、觀察、比較、分析、歸納、抽象、概括等思維活動,在探索中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),從而才使學(xué)生有了對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣;雖然學(xué)生要學(xué)的數(shù)學(xué)是歷史上前人已建構(gòu)好了的,但對他們而言,仍是全新的、未知的,需要用他們自己的學(xué)習(xí)活動來再現(xiàn)類似的過程。案例二正是從創(chuàng)設(shè)問題情景作為教學(xué)設(shè)計的最重要的內(nèi)容之一。教師的工作是把教學(xué)設(shè)計成學(xué)生動手操作、觀察猜想、揭示規(guī)律等一系列過程,側(cè)重于學(xué)生的探索、分析與思考,側(cè)重于過程的探究及在此過程中所形成的一般數(shù)學(xué)能力。
教師的地位應(yīng)由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。案例二正是在這個思想的指導(dǎo)下,在教學(xué)思想上,要求教師的教學(xué)思想由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”,由“教師”轉(zhuǎn)向“學(xué)生”,使教學(xué)活動真正成為學(xué)生的活動。在教學(xué)過程中,把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生,在時間和空間上保證學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生自己獨立自主的探究學(xué)習(xí),在教學(xué)方法上,充分注意學(xué)生的差異性,加強課堂調(diào)控,使教學(xué)活動始終處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,使每一個學(xué)生通過自己的努力,在自己原有的基礎(chǔ)上都有所獲,都有提高,使教學(xué)活動充滿師生交流互動的氣氛。正是基于以上觀點,我較成功地上好了這一節(jié)課,同時學(xué)生在這樣的課堂上得到了原來很難得到的收獲。
通過案例研究,通過調(diào)整教學(xué)策略,能較好的優(yōu)化了課堂教學(xué),培養(yǎng)了學(xué)生探究學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力,收到了較好的效果。但教海茫茫,新的問題題還在不斷出現(xiàn),我們將在今后的進一步研究和學(xué)習(xí)中繼續(xù)探究。