張述林

什么樣的課是高效的課，一直是一線教師要面對但又不容易準(zhǔn)確闡述的問題。對這個問題有什么樣的認識和思考，就會有什么樣的策略與行動，也就會形成相應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)效果。當(dāng)今，什么樣的課是高效的課？不同的時代高效的課有不同的標(biāo)準(zhǔn)，而不同的標(biāo)準(zhǔn)是因為高效課堂教學(xué)的本質(zhì)在發(fā)生演變。

厘清課堂教學(xué)的本質(zhì)

關(guān)于課堂教學(xué)本質(zhì)的詮釋，主要有四種意見：第一種，認為教學(xué)活動本質(zhì)上是傳授知識的過程，或者是傳授知識與培養(yǎng)能力的過程;第二種，認為教學(xué)的本質(zhì)是師生雙方的共同活動，是由教師的教與學(xué)生的學(xué)組合起來的共同活動過程;第三種，認為教學(xué)的本質(zhì)是“對話”，是“交流”“溝通”，認為教學(xué)實際上是師生以教學(xué)資源為中介的交互影響過程，是一種特殊的人際交往活動過程;第四種，認為現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)上是由教師組織學(xué)生進行有目的、有計劃的有效學(xué)習(xí)的活動過程。

辨析這四種意見，都有合乎邏輯的真實性，但又都存在局限性。這種局限性就是其時代性的體現(xiàn)。第一種意見過多的強調(diào)教學(xué)的知識性;第二種意見強調(diào)了師生雙邊的共同性，但稍顯寬泛，沒有涉及深層內(nèi)涵;第三種意見強調(diào)了基于教師和學(xué)生主體意義上的“對話”，但僅僅停留在了人際交往活動層面，沒有把教學(xué)目標(biāo)最重要的價值塑造的重要性凸現(xiàn)出來;第四種意見應(yīng)該比較接近現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)，凸顯了教師、學(xué)生的地位關(guān)系以及意義聯(lián)系，但沒有揭示教學(xué)最基本的特質(zhì)。如果把第三、第四種意見整合，課堂教學(xué)的本質(zhì)就逐漸明晰了。

信息時代引發(fā)的課堂變革

那么，信息時代的高效課堂教學(xué)本質(zhì)是什么？我個人認為，它是由教師組織學(xué)生進行有目的、有計劃的“特定的談判”的過程。

尼爾·倫伯格在《談判的藝術(shù)》指出，談判是人們?yōu)榱烁淖兿嗷リP(guān)系而交換意見，為了取得一致而相互磋商的一種行為，是直接影響各種人際關(guān)系，對參與各方產(chǎn)生持久利益的一種過程。所以，“共同的利益”“不同的意見”“對等的身份”是構(gòu)成談判的核心要素。信息時代的高效課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生有相對對等的身份、有共同的利益追求、在達成教學(xué)目標(biāo)中存在不同的意見甚至分歧，所以，課堂教學(xué)是談判，但課堂教學(xué)又不是一般意義上的談判，是特定的談判。

1.信息時代進一步推動師生地位和身份的對等

在工業(yè)社會時期，需要大量熟練的“匠型人才”。他們需要對知識擁有的量，知識呈現(xiàn)為類似倉庫的貨物“堆?！蹦Ｊ剑哉n堂教學(xué)就是傳授。在信息時代，數(shù)字化存儲與傳播時期，互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)使知識獲取與傳播具有及時性和便捷性，誰都可能成為信息的生產(chǎn)者、知識的傳播者。面對新知識，學(xué)生獲取的通道或者機會比教師更豐富和快捷，學(xué)生對知識的處理不簡單是“堆?！?，而是根據(jù)“目標(biāo)或任務(wù)”進行選擇和重組，也就是建構(gòu)。

所以，信息時代、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)帶來的新的變革使得教師和學(xué)生在知識的獲取類型、數(shù)量和途徑上具有平等性。課堂教學(xué)中，教師比學(xué)生優(yōu)越主要體現(xiàn)在相對較短時期內(nèi)對“特定知識的熟練程度”，教師憑借對知識的主宰而居于課堂教學(xué)絕對權(quán)威，逐漸讓位于教師與學(xué)生在知識重建中的情感、觀念、價值觀和思想的碰撞與建構(gòu)。對知識運用和再加工的途徑和方式上，師生具有了前所未有的對等性。教師從知識教學(xué)的神壇上逐漸轉(zhuǎn)身到價值引導(dǎo)，課堂教學(xué)逐漸演化為以數(shù)字化、問題化、生活化場景下的情感思想互動。

2.信息技術(shù)支持下的教學(xué)方式提供了師生不同意見的交鋒

微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、EDX、SPOC等在線教育模式和平臺的出現(xiàn)，讓課堂教學(xué)原有的教學(xué)格局、組織方式、教學(xué)方式、教學(xué)模式逐漸在嬗變，知識中心的課堂價值體系正在向“學(xué)生中心、價值導(dǎo)向”的課題價值轉(zhuǎn)變。在教師和學(xué)生的地位進一步對等背景下的教學(xué)方式為師生不同意見交鋒提供了必然。

學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者教師給定的任務(wù)，先“在線選擇”適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)自己的時間、空間和工具選擇學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式?？傊?，在走進教室之前，學(xué)生頭腦中所擁有的知識與教師在完成本節(jié)教學(xué)任務(wù)的知識有了高度的切合性。所以，這種背景下的課堂教學(xué)主要是解答或解決問題。這些問題可能是教師課前布置給學(xué)生的既定問題，也可能是學(xué)生在解決這些問題時所衍生的新問題，也有可能是師生、生生在對話中產(chǎn)生的生成問題。不論是什么問題，師生、生生的對話必然建立在自己知識經(jīng)驗積累的富集度、材料掌握的精熟度、問題理解的精準(zhǔn)度、思維與表達的精細度，等等，雖然教師有職業(yè)的先期積累和實踐優(yōu)勢，但經(jīng)驗主義、教條主義和優(yōu)越主義往往很容易被學(xué)生在課堂談判中“拍在沙灘上”。

所以，現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的高效的課，是師生、生生基于問題解決的，有不同意見交鋒的，有方法、價值分享的談判過程。沒有不同意見的談和判的課，即使表面多么精彩、熱鬧、繁忙，都是低效和淺層次的。這也是為什么很多教師講得精彩的課或者表面學(xué)生玩得很熱鬧的課不被稱為高效課的主要原因。

3.師生協(xié)同成長成為課堂教學(xué)的共同利益

建立在學(xué)生中心、價值導(dǎo)向上的課，師生之間、生生之間是建立在地位對等，基于知識對話、能力生成和價值認同中協(xié)同成長的過程。通過信息技術(shù)，教師把要講授的知識性內(nèi)容做成微課、片段課等推送給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)自己的計劃和安排，靈活地選擇學(xué)習(xí)時間，把握學(xué)習(xí)節(jié)奏。他們可以自己組成學(xué)習(xí)小組，成立學(xué)習(xí)社區(qū)，甚至可以成立學(xué)習(xí)聯(lián)盟，互助共進。學(xué)校的課堂可以是以管理為導(dǎo)向的行政班級課堂，也可以是以學(xué)習(xí)層次一致的分層課堂，還可以是以學(xué)習(xí)進階相同的進階課堂，當(dāng)然還可以是不同進階的混編課堂。這樣的課堂中，知識學(xué)習(xí)變成學(xué)生自主的事，課堂教學(xué)的中心是解答或解決問題，并在問題解決中形成觀點、方法、思想的闡述與分享，課堂教學(xué)成為師生、生生協(xié)同成長的方式，課堂也成為師生協(xié)同成長的特定空間。

信息時代高效課堂的本質(zhì)是“特定談判”

綜上所述，信息時代的課堂教學(xué)基本屬性是談判，本質(zhì)是“特定談判”。

所謂“特定”，一是內(nèi)容的特定，是在獲取前人創(chuàng)造和積累的特定的知識基礎(chǔ)上，解決特定問題;二是時空特定，在特定的教育場所，如學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)中;三是雙方地位特定，只能是師生關(guān)系和生生關(guān)系;四是結(jié)果的特殊性：課堂教學(xué)直接結(jié)果是完成教學(xué)內(nèi)容，但最終結(jié)果是培養(yǎng)學(xué)生、成就教師，教師和學(xué)生協(xié)同成長;五是方式的特定，課堂教學(xué)表面看似乎是教師站在一個絕對權(quán)威和主導(dǎo)的地位，但實際上學(xué)生并沒有也不可能完全被教師所支配和操控，教師不僅需要從學(xué)生角度來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)，語言表述、動作演示，以及師生互動的方式等，讓學(xué)生更親近，更主動地接受教師所傳遞的知識、方法、思想和價值，而且還要隨時接受學(xué)生的質(zhì)疑和不同意見。

所以，判斷信息時代下的一節(jié)高效的課，學(xué)生的深度參與是重要的指標(biāo)之一，而學(xué)生的深度參與最重要的表現(xiàn)是質(zhì)疑。“談判”就是為解決沖突而進行的，這是“談判”的本質(zhì)。

所以，問題沖突是高效課堂的基本屬性。目前，翻轉(zhuǎn)課堂最吸引學(xué)生、最具有創(chuàng)新價值的環(huán)節(jié)就是師生課堂問題沖突與質(zhì)疑。

美國對教師要求“認真?zhèn)湔n，別讓教學(xué)計劃束縛你的手腳”“強調(diào)學(xué)生理解教學(xué)意圖”“熟悉講課內(nèi)容，切勿要求學(xué)生掌握你所傳授的全部內(nèi)容”“善于研究如何根據(jù)學(xué)生需要和水平進行課堂教學(xué)”“切勿使學(xué)習(xí)成為學(xué)生的精神負擔(dān)”，做到這些要求的課堂是個什么樣子？學(xué)生可以隨便提問質(zhì)疑、挑戰(zhàn)教師，教師必須與學(xué)生進行交流溝通并作如實回答，學(xué)生可以不贊同教師的觀點。這就是典型的課堂教學(xué)“談判”。

如今，教師不敢跟學(xué)生“談判”，有很多原因。如課時緊，容不得學(xué)生提問，更容不得沒完沒了地“啟發(fā)”還不開竅。我認為，本質(zhì)問題在于對課堂教學(xué)的誤解，認為教師就是傳道授業(yè)解惑、學(xué)生理所當(dāng)然接受，但即便是如此，我們真的給學(xué)生“解惑”了嗎？解惑的前提是學(xué)生有問題，有問題的前提是學(xué)生能質(zhì)疑，能質(zhì)疑的前提是要獲得質(zhì)疑的權(quán)利和時間。所以，“傳道授業(yè)解惑”也充滿了“談判”的火藥味：教師要傳道與解惑對應(yīng)的學(xué)生要接受與質(zhì)疑，教師再解惑與傳道，學(xué)生再質(zhì)疑與接受。

綜上所述，在高效課堂研究中，我們要清晰地認識到，有思維交鋒的課堂才是高效的課堂。